義務教育學校教師“教學研共生體”建設的實踐路徑研究
——以長春凈月高新技術產業開發區華岳學校教師發展中心為例

白 冰 張夢輝

(1.長春市第二實驗小學凈月分校,吉林 長春 130000;2.長春凈月高新技術產業開發區華岳學校,吉林 長春 130000)

教育是國之大計、黨之大計。如何構建高質量的教育體系,如何落實高質量教育體系的指向目標及關鍵著力點,以高質量的引領指導推動教育高質量發展,基層學校教師發展中心承擔著重要的職責。在目前深入推進基礎教育課程改革和教育領域綜合改革的背景下,學校教師發展中心如何引領、指導、研究、服務于一線教師呢?怎樣通過創新、改革來推進教師“教學研”工作,如何在“教學研共生體”的建設中發展是擺在教師發展面前的重要任務。

長春凈月高新技術產業開發區華岳學校(以下簡稱“華岳學?！?教師發展中心在新優教育集團專家的指導下一直堅持著科學規劃,穩步實施的發展路徑。促進教師的專業自覺發展是華岳學校教師教育的核心目標。通過搭建促進“教師發展共生體”建設的“教研學”發展平臺來提升教師的專業發展能力。

“共生”本是一個生物學概念,最早由德國醫生、著名的真菌學奠基人德巴里在1879年提出。共生,主要指兩個或兩個以上生物間相互依存且依存程度達到平衡的狀態[1]。華岳學校教師發展中心基于共生理念提出“教學研共生體”,不僅是幫扶式教研,更是基于共同的研究愿景、研究方向、研究項目,共生互補、分享智慧、取長補短的一種主體平等的教研?！敖虒W研共生體”的3個主體,即教師個體、教師團隊和教學專家共同構成具有成長性的教師專業發展共生體,進行“教學研”三位一體的持續實踐、反思和研究,構成平等的、民主的、去中心化的共生體組織。它是基于學習共同體的一種以“同質促進,異質互補”原則建立的教師與教師、教師與專家、教師與學生之間聯合研修的模式;它是指多個教師為了共同完成某一特定研究目的而聚合在一起協作共進的學習和研究的組織?！敖虒W研共同體”的構建有利于學科、項目教研從封閉狀態轉變為多元、開放、互惠的模式[2]。

一、制訂教師專業發展規劃

(一)導師引領

教師的專業發展指導和評價采用導師負責制。每年的9月,學校都會舉行“拜師”儀式。學校會為新入職教師安排指導教師擔任“師父”,也就是該教師的導師。教師在導師的指導下依據教師的專業標準、學校發展規劃、學科組集體發展規劃,從個人發展意愿和專業特點出發,制訂教師個人的三年發展規劃。在三年發展規劃基礎上明確每一學期的發展計劃。確定規劃重點工作目標不宜過多,要有規劃有側重,導師要協同徒弟進行規劃的制訂。

(二)過程管理

導師要在學期工作過程中進行督促和指導。教師在教育教學實踐中實現工作目標,進行培訓學習,并積累可認證的過程性資料,建立個人專業發展檔案。教師要根據目標及可認定的評估證據,積累過程性資料。導師在每學期期初、期中和期末對負責的教師進行至少3次以發展評估為目的的課堂觀察,通過課前會議和課后會議與被指導教師進行深入交流,并填寫課堂觀察報告。在教師課堂教學或專業發展其他方面遇到挑戰或困難時,導師要對其進行及時的支持和指導。

(三)結果評估

學期末,教師個人要整理個人發展目標和可認定的過程資料,導師要準備包括課堂觀察報告在內的過程監管資料,雙方就年度發展目標的達成情況進行面對面溝通,達成共識。導師提交教師專業發展評估報告,并進行鑒定。被指導教師提交個人自評報告。在評估會議結束后兩天內向學校教師發展中心提交評估報告。在量化評定過程中,如果師徒有不同意見,可以申請學校教師發展中心進行學校學術專家委員會專家再次審核,將最終審核結果納入教師專業發展檔案,計入業績考核。

二、開發實施教師自覺發展課程

學校構建階梯式教師專業培養規劃,設立初心課程、匠心課程,慧心課程三類課程學習,從教師的專業品質、專業能力、審美鑒賞三方面促進教師專業成長。在各領域的培訓學習中,培養出一批優秀的“教師講師團”并成立了以課程培訓為目標的“講師團項目組”。在不斷的實踐中,新的“共生體”接連產生。見圖1所示。

通過學習“初心課程”,提升教師師德修養,強化教師職業認同感。通過教師親身參與師德活動,自覺提升師德修養,踐行為人師表。

通過學習“匠心課程”,實現教師專業成長。對新晉教師、經驗教師、專家教師進行階梯式培養。并從教師基本功、一日教學常規、課程開發、科研課題、學生管理等方面進行專業能力的提升。

通過學習“慧心課程”,對教師進行生活禮儀指導,開展豐富多彩的工會活動、讀書沙龍活動等,讓教師舉止優雅,工作充實,職業幸福感不斷提升。

根據教師專業發展的階段性需求,學校提供系統性的相關課程,助力教師專業成長。見圖2所示。

圖2 新優教師五級教師課程圖譜

三、搭建教師發展平臺

(一)開展多層級主題教研活動

學校定期組織“主題教研課”活動。每一次活動的主題都緊緊圍繞課題研究來制訂活動方案。在進行主題課堂教學前,由教師的自備、集備、反思后再次修改課例,最后形成具有自己風格且蘊含本教研組智慧的課例,再進行多輪教學。在這個過程中,教師結合本組研究的主題進行多輪研討,在理論與實踐中不斷碰撞出智慧的火花。在每一個精彩課例呈現之前,教師們都會從研究主題的理論依據中匯報自己課例研究的理念。理論與實踐不斷地碰撞,在實踐中提煉課題的成果,立足教學實踐,打造“以學習者為中心的意義課堂”。充分利用“3+1”生成式備課模式進行教研的基本要素和高效模式,在每一節主題教研中不斷提升自我,在教與學中研磨課例,在個體成長的過程中實現團隊整體提升。在高效的“3+1”生成式備課中,充分實現了課堂中的深度學習。在主題教研的實施過程中,要求學科教師潛下心來到課堂中去,根據課堂觀察及時發現課堂中出現的問題和亮點。在課后會議中,大家針對課堂觀察中出現的問題進行研討,再上課。根據不斷的實踐、反思、提升,形成自己對問題的觀點,這就是教師專業成長的過程?！熬劢鼓繕诉_成、提升學習效能”“教為中心、學為指導”都是學期的教研主題,每學期的教研主題都是結合學校的核心課題以及根據“意義教學”的理論指導下進行課例設計。老師們上完主題教研課,在課后反思中都能結合課例談到自己設計課例時的理論依據是什么。同時又能為自己的研究課題提供真實的實踐材料。

通過專家指導、課后會議等活動形式,探討課例產生的問題,展示研究的成果,討論解決問題的思路,制訂解決問題的計劃。針對教師存在的問題,進行訂單式培訓,在“教學研共生體”中不斷成長。

在校本教研的同時,學校還嘗試區域內的跨校教研。采用“共生主題”模式進行主題教研?！肮采黝}”是指構成共生體或共生關系的協作和交流單位,它是形成共生體的基本條件?！肮采黝}”可以是建立在跨區域基礎上的共同體,組織和參與教研的人員獲取直接經驗,再把這些經驗傳遞給區域內骨干教師,在骨干教師的帶動下開展區域教研或新一輪的校本教研?！肮采黝}”也可以是跨校協作體,學校之間共同合作、相互交流,充分發掘不同學校的潛力和資源,實現優質資源共享,謀求共同發展,例如跨校的學科主題教研?！肮采黝}”還可以是立足學校本學科的校內共同體,提高教師自身教學能力和教師群體的教研實效,使動態的教研行為制度化。開展多層級的“共生主題”從區域到跨校到校內,實現全區域的資源調配與共享,實現各層次教師之間的對應、聯結、反饋,提升教師整體發展水平[3]。

(二)課題研究

學校教育科研課題,按照學校三年發展規劃的發展目標以及核心工作為依據,深入研究教育教學中的實際問題,為不斷改進教育教學實踐服務。建立三級科研課題管理體制,鼓勵全體教師參與課題研究;建立可持續的課題研究激勵機制,把科研課題的參與和研究成果作為教師評聘、晉級評優發展性指標,鼓勵教師自覺發展。校級教育科研課題分為個人課題、學科課題和學校課題三大類,并在學校課題中設重點課題。學校每學年發布一次學校課題指南,每學期發布一次學科和個人課題選題。學校的每一項課題都由校長把關,審核課題的適切性。在教師小課題的申報中,校長和專家逐個對題目進行審閱,幫助教師修改。教育科研課題的申報立項,立足學校教育教學工作實際,提倡實踐性、創新性和有效性。學校會定期聘請專家到學校進行上位的理論指導。學校的各級科研骨干教師也會定期下到教研組具體地指導科研工作的開展。讓課堂中的問題成為課題,在課堂的實踐研究中解決課題中的問題,在不斷的學習、研究、實踐中解決問題,形成科研意識。

學校組織多種形式的教研活動,采取各種積極措施加強對課題成果的宣傳,積極協助優秀成果發表和出版,對具有重要應用價值和學術意義的成果要及時推廣和轉化,充分發揮其在教育教學中的作用[4]。

(三)骨干教師培養

通過組織教師參加各級各類教學大賽、示范性教研活動、專題培訓等促進骨干教師專業能力提升。教育發展,科研先行。華岳學校是一所新建學校,有一支年輕的教師隊伍。教師中擁有研究生學歷的教師占全體教師總數的30%。教師年輕好學,但是大部分青年教師沒有參與課題研究的經歷,這就需要科研骨干教師的引領。為此,學校在科研骨干教師的帶領下,召開課題沙龍活動,在沙龍交流中,青年教師對課題有了一定的認知。在學校核心課題的帶動下,由學科組長擔任子課題組長。子課題組長均為科研骨干教師。這樣在小范圍內有科研骨干教師引領,且學科一致,探討、交流更有共同的交互性。在學校核心課題的引領下,各學科組結合自己的學科特點申報自己學科的子課題,在科研骨干教師的引領下,青年教師也能在教學實踐中投入到課題的研究中。遇到問題大家共同探討、研究。通過在課例的研究中,提煉研究課題。同時在科研骨干教師的帶領下定期共同研讀一本書,共同提升理論水平。有引領、有帶動、有共同研討的實踐問題,在子課題的共研、共學中不斷提升自身的科研水平。目前,華岳學校教師人人參與課題,立足于課堂,不斷在教學實踐中提煉教研、科研成果。利用名師工作室活動,提升骨干教師能力及輻射作用。在課題研究中科研骨干教師指導青年教師進行課題研究,在研究中青年教師與骨干教師在同一“共生體”中共同提高。

四、教師發展性評估

華岳學校以制度創新為保障,打造新優質教育品牌。學校建立健全各種制度:課題管理制度、教師培訓學習制度、成果運用管理制度、學術專家委員會制度、教師發展檔案管理制度、各項工作保障制度等。制度引領,為“教學研共生體”提供保證,同時規范教研行為。要做到全員、全科參與才能達到“教學研共生體”的目的。在“教學研共生體”中每一個人都要參與其中,每一個人都要貢獻自己的智慧,在每一次活動中提升自己。讓每一位教師感受到“教學研共生體”的學校文化氛圍。在這樣的“共生”氛圍中彰顯“為學生自覺發展的智慧人生奠基”的辦學理念,讓“教學研共生體”成為學校的一種文化、成為師生認同的價值取向,實現學術型教師團隊的飛躍。

在學期末教師發展中心會對本學期的“教學研”基礎學分和獎勵積分進行教師自我評估和指導教師以及專家的評估,在達到基礎學分的分數后才能有條件參與職級晉升,獎勵積分更是為各項榮譽評比助力。在“教學研共生體”的環境中,增強教師教科研能力,提高了教育教學水平是學校內涵發展的必經之路。在“教學研共生體”的氛圍中進一步促進學校的校本研究,再次掀起科研興校、以研促教的科研新局面,引領學校教育工作再上新臺階。