對富勒理論的檢驗:準教師關注階段的再驗證

姜榮華,李 響

(1.東北師范大學 中國農村教育發展研究院,吉林 長春 130024;2.吉林市松江東路小學,吉林 吉林 132002)

一、問題的提出

29世紀60年代末美國奧斯汀德克薩斯大學心理學家富勒(Frances Fuller)提出教師職業發展的四階段理論:教師由入職前的準教師發展成為有經驗的教師一般都要經歷“無關關注(unrelated concerns)”“自我關注(self concerns)”“任務關注(task concerns)”和“影響關注(impact concerns)”。其中無關關注是指準教師對與教學相關的任務還不關注,更加關注和自己生存相關的問題;自我關注是指教師關注集中在以“我”為核心的問題上,我的角色將發生怎么樣的變化,同事怎樣評價我,學生怎么看我等;任務關注主要是指教師關注課堂教學管理、時間分配等;影響關注指教師主要關注自己的教學方式對學生產生的后果。富勒通過對1 359名教師的調查,將教師關注的理論概念化,形成了被人們廣泛采用的教師關注理論,研究者指出目前已有大量關于教師關注、壓力和焦慮的研究,但對準教師關注焦點的研究比較少[1],而準教師的關注焦點和發展階段規律又是教師教育課程與教學的基礎,研究職前教師的這個問題非常有意義。本文定義的準教師為基本完成了師范教育(例如臨近畢業)的師范生。

由于準教師還沒有進入正式的教師職業生涯,只能憑借想象來回答其關注階段,和正式入職的教師的回答會有一定的偏差。在本研究中發現文本部分的回答更接近富勒的假設,在問卷部分的回答與富勒的假設不太一致。Steven A. Melnick的研究也顯示“在第三次TCQ的量化調查中,10名學生教師的主要價值觀為:任務量表12.7,自我量表15.1,影響量表15.6。影響問題是最重要的,而任務問題是最不重要的。而在日志研究中,結果顯示了相反的趨勢。22%的案例注意到影響問題,38%的案例注意到任務問題,40%的案例注意到自我關注。自我關注和任務關注被引用最多,而影響關注被引用最少?！盵2]徐毅穎、何雅玲等的研究也顯示:沒有教學經驗的師范生因未接觸實際教學情境的種種現象,所以他們對教師的角色仍處于想象的階段,無法預期將會遭遇哪些問題及挫折,所以他們所關注的大多僅止于如何成為一個好教師,此階段為“自我關注”階段。隨后,雖有了一些教學經驗,但他們仍停頓于這個階段,在意個人的表現是否為學校同事所接納、贊同、稱許等有關生存適應的問題;然而,當師范生有了些教學經驗,他們仍然關心自己,但此時關心的是身為教師的角色及教學工作的處理,包括班級管理、課程的了解、被學生及其他老師接納以及獲得督學的好評,此階段為“教學任務關注”階段等[3]。Melek等通過被試者共有156名,其中女性108名、男性48名,問卷調查中共有22個項目,選項采用五分制:非常不關心、不關心、很少關心、關心、非常關心。通過數據分析獲得:實習教師關心的第一個方面是課堂管理,這與調查問卷的結果一致[1]。本次研究準教師報告了一些共同的問題:如課堂管理,絕大多數準教師都關注與課堂教學相關的問題。例如我想知道從事教師工作需要我從哪些方面做好準備?新手教師需要遵循哪些規則?在常規備課或者教學試驗中有哪些資源可以利用?我擔心我沒有足夠的時間、精力去備課?怎樣提高課堂效率或者教學效果等。

表1 準教師關心發展階段測試問卷(階段版)

二、研究設計

(一)樣本

本文測試時間為2021年11月-12月,回收有效數據576份,其中男生占18.58%,女生占81.42%。不同年齡段所占比例為:24.48%的準教師小于20(含20)歲,73.61%的準教師處于21-25之間,其余不足2%的準教師年齡分散在26-50歲以上。準教師的教齡分布:92.36%的準教師沒有工作過,6.77%的準教師教齡為1-3年,不足1%的準教師教齡在11年以上。準教師所在學科分布:數學5.9%,中文13.72%,外語6.25%,地理5.21%,歷史2.26%,音樂10.07%,美術6.6%,信息技術10.42%,政治10.42%,物理4.17%,化學9.55%,環境0.17%,教育1.39%,心理0.52%,體育2.26%,其他11.11%。準教師年級分布主要為大三大四。

(二)數據的處理與統計分析

1.測量工具

筆者以“關注階段”理論為基礎,以無關關注、個人關注、任務關注、影響關注這四個類別為問卷維度,制定準教師關注階段測量問卷,形成準教師關注階段測量問卷原始版,問卷主體總共包括20道題(見表1),正式測量問卷包括三部分共28道題目,第一部分是基礎信息測試,包括性別、年齡、教齡、年級、學科等;第二部分是準教師所處的階段測試,即關心發展階段的五級量表;第三部分為開放式問題,“關心發展階段自陳”:(1)假如你現在剛剛入職做教師,你最關注的問題是什么?(2)假如你已經工作3年了,你最關注的問題是什么?(3)假如你工作7-8年了,你最關注的問題是什么?問卷采用李克特量表,0表示完全不符合,1表示比較不符合,2表示有點符合,3表示比較符合,4表示完全符合。經過修訂問卷共包括15題。

2.測量過程

為了檢驗準教師關注階段問卷中題目是否嚴謹、科學、合理,在第二輪測試中,以問卷星的形式對公共課的本科生發放問卷,回收576份,其中有效問卷576份。將對回收的有效問卷進行分析,最終通過統計軟件來完成質量檢測。

3.測量結果處理

通過問卷星形成分析數據。在統計分析的時候先將四個反向計分的題目“(1)我還不關心教學相關的問題(2)對我以后從事教師工作我現在還不太關心(3)我對了解教師職業一點兒也不感興趣(4)關于做教師,我知道點兒,但真的非常少”反過來,然后通過SPSS25.0進行數據處理,檢驗信度并對數據進行探索性因素分析。同時運用AMOS24.0對數據進行驗證性因子分析。

三、研究結果

信效度分析是任何一個標準化測量工具必須具備的兩個技術性指標,調查共獲取了576份有效樣本,在SEM分析時,應使用大樣本,不可使用小樣本。將576個樣本數隨機分成兩半,一半數據用來檢驗信度并進行探索性因素分析,另一半數據進行驗證性因子分析。本研究對準教師關心發展階段測量問卷的質量分析,具體實施過程如下:

(一)信度分析

為計算調查問卷的一致性程度,準教師關心發展階段測量問卷通過克龍巴赫α系數來對問卷進行信度分析。多數學者依據Kline的分類觀點作為評分依據:信度值在0.90以上是最佳的;0.8附近是非常好的;0.70附近是適中的;0.50以上是最小可以接受的范圍,弱勢信度低于0.50,表示有一半以上的觀察變異是來自隨機誤差,此時的信度略顯不足,最好不接受[4]。α系數結果顯示,總體的Cronbach’s Alpha為0.790,但是部分因子維度Cronbach’s Alpha較低,其中無關關注為0.632,個人關注0.730,任務關注0.429,影響關注0.332,說明問卷整體的內在一致性存在問題,準教師關心發展階段測量問卷是需要調整的。

根據克龍巴赫α系數對問卷進行信度分析,刪除了第20題“我擔心我沒有足夠的時間、精力去備課”和25題“我擔心我的教法對學生學業成績的影響”,任務關注和影響關注維度下分別有4個題目,進一步計算調查問卷的一致性程度,準教師關心發展階段測量問卷通過克龍巴赫α系數對問卷進行信度分析。α系數結果顯示,總體的Cronbach’s Alpha為0.826,且Cronbach’s Alpha分布在0.632-0.804之間,說明具有較好的同質性信度,問卷整體的內在一致性較為理想,說明準教師關心發展階段測量問卷是可以接受的,各因子維度α系數值如表2。

表2 各因子維度的同質性信度

(二)因素分析

在對數據進行因素分析之前,首先進行KMO以及Bartlett球形度檢驗,當KMO值在0.6以上,值越大時(愈接近1),表示變量間的共同因素越多,變量間的凈相關系數越低,越適合進行因素分析。本研究通過對準教師關心發展階段測量問卷的數據進行分析,KMO值=0.852,說明準教師關心發展階段測量問卷的數據適合進行因素分析,且情況良好。同時,Bartlett球性檢驗對應的P值為0.000,小于0.05,說明調查數據適合進行接下來的因素分析。

對準教師關心發展階段測量問卷采取主成分分析法,以最大變異法對數據進行具有Kaiser標準化的正交旋轉法,共提取了4個因子,可解釋累積變異的為60.598%,問卷結構比較理想。然后對問卷題目采用了主成分分析法抽取因素,采取直交轉軸法中的最大變異法進行轉軸,對成分矩陣進行方差最大化旋轉,進一步抽取4個因子進行因素分析,結果見表3。

表3 旋轉成份矩陣a

問卷通過探索性因素分析提取出4個因子,根據成分矩陣數據得知,第12題同時與因子1和因子2有關系,與因子2關系更密切;第16題同時與因子1和因子2有關系,但是與因子1關系更加密切;第21題同時與因子1和因子2有關系,在因子1中系數更高?？梢悦黠@看出,有的因素所包含的題目不符合要求,一個因素至少有3個以上的題目,且題目的負荷應大于0.4。故而刪除了因子4(任務階段),對預期因子維度進行調整。經過因素分析,針對預測題目進行選擇與刪除,最后刪除13題“我想知道小學生對我的感覺如何”和17題“我想知道小學生在學我教的東西嗎”,形成16道題的調查問卷。根據旋轉成分矩陣整體看來,總結出這與預期結構大致相同。綜上,該問卷共提取3個因子,第15、16、19、21、22、23、24這7個題目反映準教師關心發展階段“教師普遍關注”維度,第7、8、9、11、12這5個題目反映準教師關心發展階段“新手教師關注”維度,第6、10、14、18這4個題目反映準教師關心發展階段“不相關關注”維度。

原計劃問卷有4個因子,每個因子有5個題目。第一個因子反映了在教師培訓開始時,準教師關注的是那些與教學無關的問題,故稱為無關關注,這種關注經常出現在那些沒有教學經驗的準教師當中。第二個因子出現在準教師剛接觸教學工作時,他們表現出一種具有自我中心主義傾向的關注,關心自己能否勝任改革的要求,故稱為個人關注。第三個因子出現在準教師已經熟悉了教學工作之后,他們關注的是諸如備課、教師之間的協調與教學日程等問題,故稱為任務關注階段。第四個因子指在關注發展的最后階段,教師考慮的是教學對學生產生的影響以及如何改進教學有效性等問題,故稱為影響關注階段。

根據探索性因子分析,將問卷做出以下調整:刪除第13題和第17題。問卷包含3個因子,每個因子都在3個題目以上。第一個因子反應出準教師對自己教師行業并無太多關注,還未真正進入教師關注階段,故稱這個因素為不相關關注。第二個因子反應準教師對外界的評價關注以及能否進行自我提升的關注,這是各階段各類型教師都會注重的問題,故稱為教師普遍關注,普遍關注即對(教師角色、教學、對學生的影響)什么都關注的“無焦點”關注,因為沒有焦點、普遍關注,比較茫然,所以表示準教師還處在生存關注階段。第三個因子反應準教師在新手階段所面臨的問題,故稱為新手教師關注階段。具體問卷維度包含的題目見表4。

表4 問卷維度與題項

(三)分半信度與效度分析

準教師關心發展階段測量問卷經過修訂之后,對另一組樣本量為288的隨機數據進行了信效度檢驗,為計算調查問卷的一致性程度,通過克龍巴赫α系數來對修訂后的問卷進行信度分析。α系數結果顯示,總體的Cronbach’s Alpha為0.860,且Cronbach’s Alpha分布在0.659-0.897之間,說明具有較好的同質性信度,問卷整體的內在一致性較為理想,說明準教師關心發展階段測量問卷是可以接受的。

通過探索性因子的分析,問卷的3個類別結構還比較合理,通過驗證性因子分析對其結構進行進一步的確定。驗證性因子分析只驗證模型中預設的若干個變量之間的關系,目的在于驗證。通過驗證性因子分析得到的數據,進行擬合分析,對不同擬合指數進行了一系列的研究,結果發現CMIN/DF小于5,RMSEA小于0.08,NFI、CFI、NNFI、RFI、IFI、GFI大于0.9,取值范圍在0～1之間,一般認為越接近1,模型與數據較好擬合。省儉指數大于0.8,在判斷模型擬合方面有時會得到有用的結論。本研究選用CMIN/DF、RMSEA、GFI、CFI和TLI作為評價標準,據運算結果分析顯示,CMIN/DF為2.354,RMSEA為0.069,“若是RMSEA值在0.05-0.08間,模型與數據間的契合度屬于不錯”[4]。GFI為0.907,CFI為0.947,TLI為0.937。整體來看,準教師關心發展階段測量問卷的結構與數據擬合較好。不相關關注、教師普遍關注、新手教師關注三個類別的模型參數估計值如圖1所示。

卡方值=237.742(p=.000);CMIN/DF=2.354;RMSEA=0.069;GFI=0.907;CFI=0.947;TLI=0.937

驗證性因子分析中的標準化估計中第18題“關于做教師,我知道點兒,但真的非常少”的因素負荷為0.312,因素負荷<0.4,說明該題目與該維度相關性不強,所以打算刪除第18題。最終通過信度分析調整問卷,刪除第20題和第25題,通過探索性因子分析調整問卷,刪除第13題和第17題,通過驗證性因子分析調整問卷刪除第18題,最終準教師關心發展階段測量問卷的維度與題項見表5。

表5 問卷維度與題項

四、討論

(一)準教師的無關關注與富勒的無關關注內涵并不一致

第一組:“(1)我還不關心教學相關的問題。(比較不符合至完全不符合87.7%)(2)對我以后從事教師工作我現在還不太關心。(比較不符合至完全不符合84.4%)(3)我對了解教師職業一點兒也不感興趣。(比較不符合至完全不符合85.9%)”這組題目的設計是屬于富勒的“無關關注”階段,富勒的無關關注內涵指準教師對與教學相關的任務還不關注,更加關注和生存相關的問題。但測試所得的結果,準教師關注和教學相關的問題,從對所獲內容分析可以看出,絕大多數準教師都關注與教學相關的問題。與富勒所描述的情況并不一致。但也有一種情況,如果準教師是無焦點地對所有問題都普遍關注,也表明準教師更關注的是生存階段。

(二)準教師的無關關注又分為三個階段:不相關關注、教師普遍關注、新手教師關注

研究結果顯示:準教師在未入職的時候對教師關注處于兩種方向,一種是無關關注,另一種是“無焦點”的普遍關注,即沒入職的準教師的關注階段遍及所有階段,這種關注是沒有焦點的,與富勒的準教師更加關注生存階段的結論的內涵不完全一致,但也說明準教師是對所有問題都無焦點的普遍關注,也表明準教師更關注的是生存階段。準教師的關注階段為:無關關注、教師的普遍關注、作為新手教師的關注,這三個階段共同構成準教師的生存關注階段。

(三)準教師的關注焦點和發展階段的規律和特點是教師教育課程與教學的基礎

研究發現,與以往的同類研究相比,因為大部分研究的都是在職教師,研究職前教師的關注這個問題非常有意義,研究結果呈現了準教師的關注點和發展階段的規律和特點,而職前教師的關注焦點和發展階段規律又是教師教育課程與教學的基礎。教師教育課程與教學需要考慮到職前教師的關注焦點和發展階段規律,以更好地服務于職前教師更好更快地投入到教育教學工作中,縮短職前教師的入職適應期。根據準教師的關注點和發展階段的規律和特點設計教師教育課程與教學對提高教師教育質量具有重要意義。

(四)準教師的關注階段與歐美準教師專業發展階段的不同之處

研究采用新的數據——中國樣本,對富勒的理論進行了檢驗,豐富了富勒的準教師對教師職業“無關關注”的結論內涵,指出在中國準教師或者是在職教師的關注過早地遍及所有階段,這是與歐美教師專業發展階段的不同之處。中國準教師或者是在職教師的關注呈現出與歐美教師關注階段不同的樣態。這也豐富了職前教師專業發展階段的理論。準教師的這些發現對職前教師教育或教育專業發展具有重要意義和啟示。

(五)富勒研究框架的文化屬性及其在中國的適合

研究表明工具具有文化屬性,不同文化背景下的教育具有文化差異,在東亞的文化中,教師關注表現出與富勒等理論假設不一樣的關注時序與過程。富勒以及霍爾的關注階段理論假設都指出教師的關注水平會隨著教師教齡的增加而逐級上升,但在亞洲尤其是日本和中國,教師關注表現出了非線性的特征,教師在入職初期就已經表現出例如在信息和合作階段的高關注。因此,在使用關注階段理論假設的時候,要考慮到不同國家與地區間的文化差異,要對該假設進行檢驗。此外,在中國使用該假設的時候,也要注意結合中國文化的實際情況思考富勒研究框架是否符合我國的國情。

(六)加強對準教師的職前培養至關重要

加強對準教師的培養至關重要,因為教學準備和教學經驗會減少學生的焦慮。在教師培訓計劃中,應解決實習教師所有的問題,使他們做好實際的課堂教學。同時,需要利用更大的樣本來分析這個問題,不同領域的實習教師關注點也可以成為新的研究角度。本研究對提高教師教育質量具有重要意義。識別準教師壓力來源的重要性在于壓力影響教師行為[1]。加強對準教師的培養有利于提早減輕準教師的壓力,以更好地服務于準教師更好更快地投入到教育教學工作中,來縮短準教師的入職適應期。