草蛇灰線：大單元教學視域下完善歷史教學敘事的思考

歷史發展是延續的，歷史敘事是連貫的。歷史是個連續的變化體，由于知識傳播需要，以及學科發展需要，人為賦予歷史結構和分類，使得多元歷史獲得某種秩序，便于人們認識理解。[1]可是，借助單元和課時開展歷史教學時，往往存在過度強調結構知識和忽視邏輯敘事的問題。

一、邏輯敘事的斷裂現實

教學內容的客觀現實造成邏輯敘事斷裂。教材內有課時，課時內有概念。歷史概念由時間、空間、人物等因素結合。為了認知概念，歷史教學貫徹學科體系邏輯、學生學習心理邏輯和教材編寫邏輯，借助三種方法論進行學習。[2]然而，在實踐中時間出現扭曲，那些縮短的時間、邊緣的空間和忽視的人物都是對歷史敘事邏輯的破壞?！皻v史敘事單元還須呈現出一種連續性，從而建立一種可理解模式與漸變模式。如果事件的‘發展’是不斷飛躍的，同一敘事單元中包含的不同部分之間是完全斷裂的，那么，讀者就難以達成理解?！盵3]因此，歷史教學敘事需要在邏輯中表現出接續，在敘事上保持連續，這是教師需要意識到并自覺實踐的。

教師個人的主觀能動制造邏輯敘事斷裂。教師認知水平影響著歷史教學敘事。教師對單元內容有獨特思考時，促成他提煉主題并形成敘事模式；教師對單元內容缺乏認識時，往往選擇平鋪直敘或人云亦云。個性化敘事有助于凸顯教學重難點和個性思考，但是處理不當可能會出現跳脫教材和背離教材的問題。歷史教師的研究素養和學術視野有助于豐富教學敘事，立足教材和課程標準則會使得教學敘事更加準確科學。[4]平鋪直敘的敘事缺乏思維和內容完整性，不僅因為缺乏邏輯敘事顯得枯燥，還因為缺乏歷史思維顯得貧乏。平鋪直敘大多遵從教材講述，有意突出教學重點。教材省略不代表教師可以忽略，構建完整敘事邏輯是歷史教學的應有之意?！拔覀兊臍v史課堂要有以‘講故事’為核心的歷史敘述，通過娓娓道來的敘事呈現歷史的意蘊、力量和溫情，這不僅是增強歷史課堂魅力的有效途徑，也是歷史學科本質與價值的體現?！盵5]

二、邏輯敘事的連接可能

第一，尊重教材結構，適當發掘建構。歷史斷裂并不是實際存在，而是建構性的。歷史分期反映史家對歷史本質性的看法，只要分期就需要展現前后分期差異。更多史家期待將不存在的斷裂寫成歷史上本來存在的，人為建構或解構歷史?！皵嗔雅c連續，皆內含了一種歷史時間的表達，就如同人們形容與舊時代決裂或一個新時代來臨時會用‘時間開始了’的隱喻。史家唯有預構斷裂并重建連續性，才能夠按其研究意圖劃分歷史敘事單元，塑造敘事整體，厘清它的邊界?！瓘母旧现v，維系歷史的連續性往往是史家的最終追求；而制造斷裂、彌補斷裂或建構連續性，則是史家的策略，是不同的歷史連續性預構模式的切換?！盵6]歷史敘事劃分階段是為了更好地進行邏輯敘事，教師需要注意其中的思維沖突，前后王朝治國的顯著差異，時代風氣的急劇變化，這些都是培養學生歷史思維能力的絕佳平臺。正如普羅斯特所言：“分期鑒別了連續與斷裂，它開辟了通向解釋的道路，即便沒有讓人就此理解了歷史，至少也使歷史變得可以為人所思考?！盵7]

第二，把握單元邏輯，理清敘事線索。中國歷史因涉及的時間長、地域廣而被人為劃段。只有進行分期，史家才有可能對歷史局部進行思考，不然總有一種“總體史”的誘惑阻礙歷史研究和教學，人們無法開啟研究和敘事?！案呙鞯氖芳冶闱擅畹貙r間和專題兩者結合在一起，構筑一種符合歷史特性的敘事方式。他們通常采取的辦法是從每個時段選取一個具有代表性的事件或問題，集中加以討論；在整個研究框架中，各個時期前后相續，各個時期的核心問題彼此聯系和銜接，構成一條明顯的時間之流中的變動主線?！盵8]于是歷史按照空間劃分形成大大小小的區域史，按照時間劃分形成涇渭分明的斷代史和王朝史。歷史學家精耕細作是為了利用“放大鏡”觀察王朝的肌膚血脈和新陳代謝，歷史教學卻不能因此解構空間和拆解時間。部編版高中歷史教材采取必修“通史”和選擇性必修“專題史”結合的方式，其意在“專通結合”。這是一種認知發展，更是一種學情兼顧。正如歷史學家依托史料完善歷史研究，教學者依托教材完善教學敘事一樣，盡管教材的內容是有限的，可是教師能動性是無限的。

第三，關注王朝更替，注意敘事銜接。歷史敘事以邏輯優先。先借助課程內容和主觀意識制造斷裂，再通過邏輯敘事建構歷史的連續，這雖然有助于進行深度學習，可是實踐中卻制造出很多斷裂，實現邏輯自洽的很少，更多是忽視敘事邏輯。以中國古代史為例，教師需要完善斷代史之間的敘述。短促的王朝更替極具張力，簡單來說具有承上啟下作用，囊括了新王朝的背景和舊王朝的總結。第一，過渡作用。歷史有前因后果，歷史敘述中往往注重結果、忽視原因，有果無因的歷史是不完全的。注意王朝更替歷史，這不只是彌補歷史敘述的空白，更重要的是完善歷史敘述邏輯，因為完整的歷史敘述更有助于歷史理解和思維培養。第二，背景因素。一個王朝有鼎盛也有衰落，過于注重鼎盛往往一葉障目。王朝之間往往是舊王朝衰落的原因綜合，也是新王朝崛起的歷史機緣。西漢和西晉初年的分封即是鑒于前朝孤立無援之敗，唐朝的開放進取與此前民族交融有關，宋朝的婉約保守與北宋初年的祖宗家法相關，元朝的行中書省與宋朝分權冗官有關。第三，歷史總結。對于衰亡王朝的反思有助于我們以史為鑒，還有助于躬身自省。王朝之間既是治亂興衰的關鍵樞紐，更是教師展現歷史邏輯的絕佳舞臺。

第四，豐富歷史細節，完善邏輯敘事。通史講述常常被教師劃分的時段拆解，注重王朝前期的興盛輝煌，忽視崛起時的篳路藍縷和衰亡時的大廈倒傾。歷史延續不會因為強調和忽視而變化，歷史敘事卻會因為忽略造成“空白”，甚至制造思維沖突。講授商周之間的變動時，何以從殷人“事鬼”注重卜辭變為周人“尚禮”注重禮樂，還有何以從內外服制變為“封建親戚，以蕃屏周”，這兩個問題常常被教師忽視，教學敘事在此處斷裂，使得后續相關知識教學成為史實鋪陳。從唯物史觀分析，殷商迷信鬼神是對夏朝聽天由命的改變，商朝生產力提升改變此前無能為力的姿態，但是生產力的局限又是最大局限，不僅限制了商人思想，還束縛了時代發展。盤庚遷殷之前，多次的遷都雖有避免其他部族侵襲的考慮，但是更多是對大河泛濫的無奈之舉。[9]當時殷人的信仰體系囊括了祭祀祖先和迷信鬼神兩套系統，西周時期因為生產力的發展，祖先祭拜最終超過鬼神迷信并服務于當時分封體制。[10]商朝的內外服制度只是讓其成為“部落盟主”，憑借戰爭武力進行震懾，四處征戰而不知厭倦；西周作為周原小邦，卻憑借政治智慧用血緣和地緣輕松維持了“天下共主”。商周之差，時代之變，均在歷史邏輯敘事之中顯現。

第五，謹慎處理矛盾，深度開發教材。教學敘事對部分王朝更替的重視是非常態的，對多數歷史脈絡的忽視是常態的。教學過程中極易因為斷代忽視王朝更替，但是也有部分更替引起重視。講授西漢初年時，教師注重對凋敝社會展開分析，揭示秦末戰爭的破壞和秦法嚴苛，構建課時之間的敘事邏輯。講授北宋建立時，教師多以晚唐五代藩鎮割據作為背景，為講授北宋初年中央集權鋪墊。然而，教師對楚漢相爭和五代歷史的講授常常是不充分的，導致學生難以理解西漢初年何以再次出現分封，五代時期北方政權更替和南方保境安民的矛盾。邏輯敘事不充分導致學生難以開展深度學習，甚至難以完成常規教學。教師為了凸顯重難點對部分內容少講甚至不講，比如兩漢間的新朝就被習慣性忽視。王莽新朝背離漢朝政統多受后世貶斥，加之新朝短暫和改革失敗未受到教學重視。但是，在解釋西漢滅亡和東漢興盛時，新朝歷史作用不容忽視。王莽興起除了家族和讖緯之外，根本原因是豪強和田莊的惡性發展，王莽改革是社會需求的體現，但由于舉措激進觸犯豪強利益遭到群起攻之。劉秀在混戰中脫穎而出，憑借的除了武裝力量還有階級屬性，他出身南陽豪強，比起農民軍而言，他更加懂得維護豪強地主的利益。[11]劉秀光武中興鑒于王莽之失和豪強之勢，只是適當清量土地和解放奴婢，他真正依靠的是跟從自己打天下的諸多大將，這些大將又逐漸變為新的豪強地主。豪強“頑疾”不僅沒有解決，反而得以保存并急劇膨脹，埋下東漢末年群雄競起的禍患。

三、余論：抓住歷史邏輯敘事

歷史之河有許多沖波逆折，并非要求教師面面俱到解釋每個轉彎，而是要對關鍵轉折和歷史邏輯有清晰認知。課程標準要求“人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實?！盵12]可見，歷史是可以解釋的，解釋是有線索的，線索是有邏輯的。教師需要開發歷史教材，需要掌握教材架構，需要豐富邏輯思維，更需要提升歷史敘事。

大單元教學視域下，把握歷史邏輯可以更好處理教材內容，適當完善敘事細節可以培育歷史思維。歷史教學缺乏細節不易全面認識，歷史敘事缺乏邏輯難以透徹理解。單元和課時不應成為教師歷史敘事的障礙點，而應該成為歷史思維的訓練場。對教師而言，“歷史的往事中蘊藏的交匯點，沉淀的是厚重深刻、雋永悠長的深度思維內涵。教師往往從這些歷史的交匯點中萌發出不同凡響的‘教學智慧’和‘玄機哲思’?！盵13]對學生來說，通過歷史邏輯敘事的學習，學生能夠對歷史進行科學的認識和理解，并運用習得的歷史思維能力指導未來的生活和學習。

【注釋】

[1] [法]馬克·布洛赫：《歷史學家的技藝》，北京：北京師范大學出版社，2014年，第41頁。

[2] 黃牧航：《論中學歷史教材的邏輯結構》，《歷史教學》2003年第6期，第9—14頁。

[3] 陳新：《制造“斷裂”與建構“連續”：史學家預設的歷史敘事單元》，《南國學術》2018年第2期，第306頁。

[4] 羅君：《相因相生：高中歷史教學中的學術觀點使用及其思考》，《中學歷史教學》2023年第5期，第31—33頁。

[5] 倪麗娟：《敘事與共情——中學歷史敘事教學的行動與思考》，《中學歷史教學》2022年第4期，第12—13頁。

[6] 陳新：《制造“斷裂”與建構“連續”：史學家預設的歷史敘事單元》，《南國學術》2018年第2期，第308頁。

[7] [法]安托萬·普羅斯特：《歷史學十二講》，北京：北京大學出版社，2012年，第102頁。

[8] 李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第317頁。

[9] 張蔭麟：《中國史綱》，北京：中華書局，2012年，第15頁。

[10] 晁福林：《論殷代神權》，《中國社會科學》1990年第1期，第99—112頁。

[11] 李定一：《中華史綱》，重慶：重慶出版社，2019年，第184頁。

[12] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[13] 李惠軍主編：《篤學行思錄——一個歷史教師團隊的教學隨筆》，天津：天津古籍出版社，2008年，第207頁。