高校職員職稱制度研究
——基于10 所“雙一流”高校職員職稱政策文本的定性分析

范竹君

（華東師范大學 教育學部，上海 200062）

一、問題提出

作為學術組織的高等教育系統，其本質是圍繞學科和行政單位組織的矩陣型組織[1]。高校建設發展既需要一流的教學科研隊伍，也離不開一流的行政管理隊伍。行政管理人員為學校的正常運轉提供服務，為教學、科研、人才培養提供規劃、保障、支撐[2]，其工作質量與效率直接影響高校辦學水平的提升和改革創新的進程。

為加強隊伍建設，培養適應時代發展的管理人才，教育主管部門制定了一系列政策性文件。比如，《教育部直屬高等學校崗位設置管理暫行辦法》（教人〔2007〕4 號）提出，“完善崗位設置分類分級體系，優化各類人員結構比例，教師崗位一般不低于學校崗位總量的55%，管理崗位一般不超過學校崗位總量的20%”。而2018 年出臺的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》則明確要求高校建立穩定的高水平管理服務人才隊伍[3]。

長期以來，高校管理隊伍普遍存在晉升通道狹窄、職業發展受阻等現實問題，這嚴重制約了高等教育管理體系的現代化進程。近年來，隨著高校教師職稱評審權的下放和管理隊伍建設的加強，不少高校在建立職員職級通道的基礎上，開辟職員職稱晉升路徑，即實行高教管理系列專業技術職務評聘制度。這一制度遵循了哪些邏輯，能否從根本上扭轉高校管理隊伍的職業發展困境，真正暢通職員發展通道，激發職員隊伍專業化發展的內在動力，成為亟待回答的問題。

二、研究設計

（一）研究樣本

2017 年9 月，教育部、財政部、國家發展和改革委員會聯合行文，公布中國世界一流大學和一流學科建設名單，有137 所學校入選首批“雙一流”建設高校，其中世界一流大學建設高校42 所[4]?！半p一流”高校代表了中國高等院校的最高水平，它們關于職員職稱制度改革的舉措在一定程度上引領著中國高校職員職稱制度改革的方向。搜索“雙一流”高校及人力資源部門官網發現，部分“雙一流”高校并未實施職員職稱制度，在已經實施職員職稱制度的“雙一流”高校中，又有部分學校將職稱文件列為內部資料，不對外公開。鑒于文本的可獲得性，本研究搜集了10 所“雙一流”高校（含5 所“C9”高校）的高教管理系列專業技術職務評聘相關的政策文本12 份，其中辦法類6 份，規定類2 份，條件（標準）類4 份（見表1）。

表1 10 所“雙一流”高校職員職稱政策文本一覽

（二）技術路線

本研究運用NVivo 12 的文本分析功能，采用定性分析法，以10 所“雙一流”高校的12份高教管理系列專業技術職務政策文本為研究對象，聚焦高級專業技術職務晉升，包括副研究員和研究員2 個層次，通過對政策文本的詞頻分析和聚類編碼，形成不同層級的節點內容，從而建構高校職員職稱制度的維度。在此基礎上，比對各校政策的具體內容，分析“雙一流”高校職員職稱制度的邏輯理路與現實困境，并進一步探討其優化路徑。

三、研究過程

（一）詞頻分析

將10 所“雙一流”高校職員職稱政策文本導入Nvivo 12 軟件，使用“詞頻”功能，選擇“同義詞”作為分組原則，設置詞語最小長度為2，去除無效字段，獲得25 個高頻詞匯。歸類后可知，高頻詞匯主要涉及五類內容：第一類與本職工作相關，包括“工作（610）、管理（521）、完成（152）、獲得（135）、業績（72）、提出（94）、辦法（63）、取得（124）、實施（65）、影響（61）”；第二類與科研能力相關，包括“研究（239）、論文（86）、成果（80）、發表（62）、項目（64）、期刊（53）”；第三類與任職資格相關，包括“思想（58）、政治（57）、水平（119）、任職（82）、學位（78）、學歷（49）”；第四類與評聘過程相關，包括“委員會（61）、組織（76）”；第五類與目標相關，包括“發展（61）”。高頻詞匯能在一定程度上反映各高校的關注點。

由詞頻分析可得出：本職工作、科研能力、任職資格、評審程序是高校職員職稱評審政策的基本維度。

（二）編碼分析

運用Nvivo 12 軟件對10 所“雙一流”高校的職員職稱政策文本進行三級編碼。第一，對12 份政策文本進行逐句提取編碼，如將“發表與本職工作相關的研究論文或工作文章至少6篇”編碼成“論文發表”，以此類推，共形成577 個一級編碼；第二，按內容和主題將一級編碼歸類，如將“論文發表”和“項目研究”2個一級編碼歸類成“科研指標”作為二級編碼，以此類推，共形成15 個二級編碼，即15個子節點；第三，進一步凝練與整合二級編碼，如將“業績指標”“科研指標”等子節點整合成“任職條件”作為三級編碼，以此類推，共形成4 個三級編碼，即形成“政策制定依據”“高級職稱任職條件”“職稱評審機制”“職稱保障機制”等4 個父節點（見表2）。

表2 “雙一流”高校職員職稱政策文本編碼 單位：個

根據三級編碼的分布位置和參考點數量可知，“高級職稱任職條件”所包含的參考點和子節點最多，說明“任職條件”是政策的核心內容，也是評價的重要導向。將“任職條件”中的子節點按照參考點數量由高到低排序，得出的前三位分別是業績指標（165）、科研指標（163）、師德師風（35），它們分別對應著高校管理隊伍的崗位職能、研究水平和育人導向。

四、研究結果分析

（一）高校職員職稱制度的邏輯理路

1. 目標邏輯：促進共同發展

職稱晉升是對高校職員業務能力和研究水平的認可，不僅關系到個體的職業發展和薪酬待遇，同時也影響著高校職員隊伍的專業化建設和高校管理工作的高質量發展。職員職稱晉升是促進職員和高校共同發展的制度性通道。

10 所“雙一流”高校的職員職稱晉升政策，在目標設定上均兼顧了學校發展和個人發展。具體來說：一是以助力學?！半p一流”建設為根本目標。如北京大學、上海交通大學、蘭州大學的職員職稱評審均以建設、培養、造就“一支適應創建世界一流大學要求的管理隊伍”為目標，復旦大學在文件中強調了“助力學?！p一流’建設”的任務，而浙江大學則以“建設中國特色世界一流大學發展戰略目標”為政策起點。二是以促進職員個人發展為核心要義。如北京大學、浙江大學的政策文件中均提到了“調動職員積極性”，上海交通大學、武漢大學的政策文件中都涉及“業務素質”“工作能力”“業務水平”的提升目標，華東師范大學、蘭州大學的政策文件中有提升職員“研究水平”“研究能力”等內容。三是以規范職員職稱評聘工作為現實目標。這一目標通常表述為文件的制發緣由，比如復旦大學表述為“規范高等教育管理研究系列高級職務任職資格評審工作”，浙江大學表述為“優化和規范專業技術職務評聘工作”。

2. 實踐邏輯：堅守崗位特色

單列職員職稱晉升通道，是高?；诠芾韻徫还ぷ鞯奶攸c對高校職稱制度改革做的有益探索。高校職員的勞動以事務性工作為主，具有高投入、碎片化、重復性、低顯示度等特征。相對于高校教學科研系列的職稱評審而言，職員職稱評審亟須打破以科研計量為導向的評價邏輯，強調從管理崗位的自身特色和需求出發，突出對本職工作的要求，將管理服務的價值貢獻、模式推廣等作為重要的評價維度。

第一，評審原則兼顧工作實績和研究成果。10 所“雙一流”高校職員職稱政策均提出要綜合考量職員的工作業績和科研產出。一是以師德師風為首要標準。10 所高校均將思想政治素質和職業道德修養作為職稱評審的首要衡量指標，堅持品德導向，要求職員愛崗敬業、清正廉潔，“立德樹人”的根本任務貫穿職稱評審全過程。北京大學、南京大學、中南大學明確提出，實行“師德一票否決制”。二是以工作實績為重要依據。職員的履職情況和業績貢獻是職稱評審的重要參考。在政策文本中，浙江大學“強調崗位意識和職業特點，注重工作實績和影響力”，華東師范大學要求“從崗位特色和需求出發，首先突出對本職工作方面的要求”，武漢大學也強調“突出高等教育管理實際工作業績”。三是以研究成果為關鍵要素。10 所高校均把“有高教管理研究成果”“體現高教管理研究水平”等作為基本條件，且提出了不同的量化指標。

第二，申報條件兼顧任職資格和業績要求。10 所“雙一流”高校的職員職稱文件均對申報者的任職資格和業績要求做了具體規定。職員在符合任職資格和業績要求后，才能獲得職稱申報資格。一是以任職資格為基礎條件。文件對申報者的學歷、職級職務、任職年限、年度考核結果、社會服務等情況有明確規定。以申報研究員為例：北京大學、上海交通大學、蘭州大學把副研究員任職滿五年作為申報研究員的基本條件之一；復旦大學、浙江大學除了對副研究員任職年限有規定之外，還要求具有五級及以上職級并在副處級及以上崗位任職滿一定年限；武漢大學、湖南大學還對外語水平作出了要求。二是以業績要求為核心條件。10 所高校普遍采用“管理業績 + 科研業績”的業績模塊，且對模塊內容的數量、質量和層次有要求。其中，“管理業績”包括管理文件、改革方案、發展規劃、工作條例、調查報告、創新性舉措、校級以上工作獎項等，“科研業績”包括第一作者論文（核心期刊及以上級別）、著作、媒體理論文章、決策咨詢報告、校級以上科研成果獎勵、高教管理研究項目等。此外，還有高校將民主測評情況作為管理業績的重要參考，如南京大學和蘭州大學。

3. 機制邏輯：推進公平治理

單列職員職稱晉升通道，有助于學校和個人的共同發展，也是高校在制度改革方面的積極探索。具體來說，包括以下方面：

第一，以專設組織為領導。10 所“雙一流”高校職員職稱政策均強調職稱評審的組織領導工作。學校通過專門設立以校領導牽頭的高等教育管理研究系列高級職務任職資格評審領導小組，為公平公正的評審提供組織保障，如復旦大學設立“高等教育管理研究系列高級職務任職資格評審領導小組”，成員“由學校黨委書記、校長、常務校領導、分管組織干部工作和人事工作的校領導組成”；上海交通大學和華東師范大學專門成立教授評議會，由具有正高級專業技術職務的相關專家組成，負責高等教育管理研究系列高級職務任職資格的評審和遴選。

第二，以程序規范為重點。10 所“雙一流”高校均制定了嚴格規范的職員職稱評審流程，通過組建以正高級專業技術職務相關專家為主體的專家評議組，開展具體的評審和遴選工作。同時積極優化評審機制，明確規定評議組專家人數、到會人數和得票數，為公平評審提供程序保障。如蘭州大學要求“專家評議組人數為不少于9 人的單數”，武漢大學要求“各級評審組織須有應到會成員三分之二及以上出席，且同意票超過評委會到會成員的三分之二為有效”。

第三，以多方協同為保障。職稱評審牽涉院系、職能部門之間的多方聯動，其協同合作的程度直接影響職稱評審的效率。如華東師范大學明確規定了組織部、教師工作部、人事處、科研部門在“學校資格審核”環節的具體任務，以確保評審工作的精確和高效。

（二）高校職員職稱制度的現實困境

高校實施職員職稱制度能增加職員的發展機遇，暢通職員發展路徑，這有助于提高管理崗位的吸引力，確保職員提供更加專業、更加優質的服務，進而推動學校各項事業的發展。職員職稱制度本身有著良好的初衷，但在具體的實施過程中也面臨著現實困境。

1. 政策體系的穩定性之困

1983 年發布的《教育部關于高等學校教育管理干部評定職稱的通知》指出：“高等學校各級從事教學等業務管理工作的干部，凡具有高等學校本科畢業學歷或同等學歷的，評定相應的教師職稱，但應注明‘教育管理’，以與專職教師相區別?！盵5]1988 年6 月，《國家教委所屬高等學校行政管理部門實行專業技術職務聘任制度暫行規定》出臺，其中明確指出，“高等學校行政管理部門實行與行政職務并行的專業技術職務”[6]。這些文件的出臺為高校職員的職稱評審提供了政策依據。但是，1999 年12月發布的《教育部高等學校職員制度暫行規定（征求意見稿）》卻提出，“職員原則上不得兼任專業技術職務”[7]。2007 年5 月，人事部和教育部聯合印發的《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》又明確指出，“高等學校崗位分為管理崗位、專業技術崗位、工勤技能崗位三種類別。高等學校聘用人員原則上不得同時在兩類崗位上任職”[8]。政策上的沖突引起各高校在政策理解和應對舉措上的不一，有的選擇繼續評聘，有的設定職級資格評聘，有的取消崗位、繼續評聘，有的直接取消評聘[9]?？梢?，當前職員職稱晉升制度僅在部分高校實行，且隨時可能停止。

現實境遇的不確定性也加大了政策的推進難度。一是高校對職員的角色訴求與職員對自身的發展期待存在沖突。在呼吁“將科研人員從瑣碎的行政事務中解放出來”的背景下，高校需要職員全身心投入日常的事務性工作，職員即便是利用工作之外時間做研究，也會被認為“要花費大量的時間用于準備高一級職稱的申請，因此不能完全投入管理工作，影響管理水平的提高”[10]。二是高校職員群體對職稱晉升的獲得預期與實際境遇存在落差。職員要耗費大量的業余時間和精力，取得諸多的研究成果，才有可能成功晉升高級職稱，然而職稱晉升對工作崗位、工作內容、薪酬待遇的影響微乎其微[11]，這導致不少職員對職稱制度持觀望態度。

2. 評價導向的科學性之困

當前，高校的職員職稱評審普遍采用以顯性成果為標識的結果導向型評價范式，這直接影響了評審的科學性。具體來說，一是量化導向與職員的工作特征不匹配。高校的職稱晉升制度文件中普遍列出了各項業績所需達到的數量指標，而這些可量化的指標僅僅是晉升的“入門線”。在高級職稱名額有限的情況下，達到“入門線”后，工作業績和科研成果的級別和數量就成為衡量職員綜合實力的顯性指標，進而成為影響晉升的主導因素。然而，看似可量化的評價標準與職員的工作特征不匹配，很難準確反映職員的能力和貢獻，甚至有可能導致個別職員把精力放在做“有統計意義的事”“有顯示度的事”“對自己發展更有利的事”上，背離為師生做好服務的初心。二是科研導向與職員的本職工作不相稱。綜合各高校的政策，雖然都將工作實績納入考量范疇，但真正決定職員職稱晉升與否的關鍵因素還是科研成果。加之對科研成果的數量標準和質量標準缺乏理性分析和充分論證，使得職員職稱政策在一定程度上成為了教學科研人員職稱政策的“壓縮版”，這無疑會影響職員在本職工作和個人研究之間的側重，并最終影響管理服務的質量和效率。三是形式化導向與職稱政策目標不符合。不少高校的職稱文件在“崗位要求”或“聘任條件”中提到，要“熟悉國內外管理和改革發展趨勢”“具有綜合管理能力和業務技能”“注重指導和培養管理人員”等，這些表述內容空泛，不可衡量，可操作性不強。

3. 資質設置的合理性之困

要使職員職稱政策切實地服務于職員發展，高校需從職員的實際情況出發設置申報條件，將條件控制在職員通過努力可以達到的水平之內。然而，不少高校的政策在資質設置上就阻斷了職員晉升的可能性。一是標準設定不合理，導致職稱晉升門檻過高。依據政策，為具備申報資格，職員既要務實、高效、出色地完成事務性的本職工作，獲得一定的榮譽或獎勵，又要反思工作、開展研究，發表若干高質量論文或出版專著，還要獲得研究課題。對于疲于處理瑣碎行政事務的高校職員來說，晉升“門檻”成了晉升“天花板”。二是與職級掛鉤，導致職稱晉升空間狹窄。比如武漢大學把職級五級列入必要條件，復旦大學、浙江大學把職級六級作為必要條件。六級及以上職級屬于非自然晉升職級，因此大部分基層職員的職稱晉升之路會止步于這一基本身份要求。部分高校在評聘七級職員時也有相應的科研成果或科研經歷要求?？梢?，對于基層職員來說，要獲得申報高級職稱所需的“身份資格”并不容易。

4. 評審程序的公正性之困

職稱評審是高校職員職稱晉升的關鍵環節，“科學嚴密的程序設計能夠使評審結果具有不容置疑的公正性”[12]。就目前高校職員職稱評審過程來看，在程序公正方面仍有完善空間。一是工作實績的判定缺乏明確標準。各校關于工作實績的表述都比較籠統、抽象、浮于表面，研究員和副研究員的資格區分度僅體現在文字上，缺乏明確的衡量標準。如某校對業績資格的表述，研究員是“工作業績突出，為推動學校改革發展做出較大貢獻”，副研究員是“有顯著的工作業績，為推動學校改革發展做出一定貢獻”。當具體指標缺乏時，評審就容易轉向科研成果的競爭，這就又偏離了政策的初衷。二是所在部門審核環節缺乏具體規定。按照評審流程，申報者向所在部門提出申請后，所在部門要對申報者的基本情況進行審核，符合資格才可以推薦。然而，政策對“部門審核”環節的設計較空泛，缺乏具體的操作方法，這就容易造成各個部門的執行方式不一，有些甚至流于形式。當名額有限，需要排序或者取舍時，部門的審核流程就會遭到質疑。三是校級評審過程難免存在機會主義行為。院系職員和職能部門職員在工作內容和工作顯示度上差別較大，基層職員和副處級及以上職員在影響力上差距較大，這在很大程度上增加了校級層面“民主測評”與“專家評議”環節的難度。加之評委之間決策行為的相互影響，領導或權威人士的引導，其他評委或非正式組織的壓力[13]，很容易引發評審過程中的機會主義行為，產生新的不公平，即副處級及以上崗位職員和職能部門職員更容易成功晉升。四是校外同行評議未能切實發揮作用。校外同行評議是高校教師職稱評審過程中必不可少的定性評價環節[14]，但部分高校并未設置“校外同行評議”環節。有些高校雖設置了“校外同行評議”環節，但流于形式，對職員職稱晉升結果產生實質性影響的仍然是校級評審。五是校內監督申訴機制缺乏政策依據。各高校職員職稱評聘的監督環節和申訴流程缺乏專門的規定，大多是參照教師系列和其他專業技術職務系列職稱評聘的實施辦法或相關規定執行，難以確保校內監督機制的切實有效以及職員申訴渠道的暢通無阻。

五、討論

高校職員職稱制度在執行過程中存在的現實困境，主要原因在于高校管理崗位的特殊性。優化職員職稱制度，積極探索改革舉措，是建設專業化、高水平的職員隊伍，推動高校高質量、內涵式發展的重要路徑。

（一）達成職員職稱制度共識

高校職員隊伍建設是一項持續性的系統工作，高校要從“管理育人”的高度達成職員職稱制度共識，為職員發展提供穩定的職稱制度供給。管理育人是高校落實“立德樹人”根本任務的重要環節，而職員職稱制度建設有助于引導職員把育人作為管理工作的出發點和落腳點，把工作重心落到切實提升育人成效上[15]。第一，職員職稱晉升是高校發揮管理育人功能的有效路徑。高校職員處于高校日常行政管理工作的第一線，在各自崗位上實施管理，開展服務，無時無刻不在影響、感染學生，對學生的成長成才有直接和間接的影響[16]，具有天然的管理育人優勢。鼓勵職員深入研究本職工作，挖掘高校行政管理工作的一般規律，探索符合高校發展實際的，有價值、可推廣的管理成果，是提升高校治理能力，推進治理體系現代化，實現高校管理育人功能的有效路徑。第二，職員職稱晉升是職員踐行管理育人理念的有力抓手。管理是高校人才培養和科學研究的基礎，更是高校各部門統一協調運轉的核心和紐帶[17]。一流的教學和科研需要一流的管理服務作為支撐。若職員單純依靠從日常的、瑣碎的事務性工作中積累操作經驗，便難以滿足師生對管理服務質量的期待，更難以滿足學校實現內涵式發展的需求。依托職員職稱晉升，可以促使職員對崗位工作進行更深入、更理性的思考，不斷梳理和完善崗位工作流程，優化管理模式，提升管理工作效率，在日常工作中切實踐行和落實管理育人理念。

（二）回歸卓越管理評價導向

高校建立職員職稱晉升通道的意圖是通過示范引領，增強職員的成就感、榮譽感和使命感，以優良的管理服務支撐和促進學校的建設和發展。因此，職員職稱評聘政策要堅持管理工作的中心地位，摒棄異化的學術評價[18]。要把管理一線取得的實踐性成果作為評聘的關鍵依據，評審導向轉向以本職管理工作為主體，促使職員將工作重心回歸到管理工作本身。第一，探索標志性管理成果評價機制。標志性管理成果評價是以職員管理工作的成果、實效、貢獻和影響力為核心標準的定性評價機制，相對于以論文產量、科研項目數量為指標的量化評價機制，更加關注管理工作的質量，更有利于解決職員工作量難以衡量的問題。因此，高?？梢约紡V益，探索標志性管理成果評價方案，理順其運行機制、程序規范和指標體系，充分彰顯管理工作的實效，進而構建以管理質量為核心的高校職員職稱評價范式。第二，探索職員職稱評審和聘用分離的制度?！霸u審”是使符合評審條件、通過評審程序的職員獲得相應的職稱，“聘用”則是對職員的工作任務、工作要求、考核目標等方面提出要求?！霸u審”和“聘用”不一定同步，要允許“高職低聘”現象的存在。實施評聘分離是打破高校職員職稱終身制、形成動態激勵機制、推進職員職稱改革的重要舉措，更是強化管理崗位職責、提升管理人員履職能力的有力保障。

（三）提高政策內容的可操作性

高校職員崗位具有鮮明的特色，職員職稱晉升政策要避免使用高?？蒲腥藛T職稱晉升邏輯，要從高校事業發展的實際和職員崗位的特殊性出發，從申報資質、評審標準、保障舉措等維度，加強職員職稱政策的可操作性，使政策匹配高校職員的崗位特征，符合高校職員的成長規律。第一，設置科學合理的評價指標與權重。評價指標“是評價制度文本的直觀呈現，評價指標設計的合理性，左右著評價實踐的方向和成效”[19]，而高校管理人員的職業特點“決定了其考核評價體系不能簡單化、數量化、籠統化”[20]。一方面，要調整管理業績與科研業績的權重比例，增加管理業績在職員職稱評審中的權重；另一方面，要增加實踐性和應用性研究成果在科研指標中的權重，突出科研評價指標的實踐導向。第二，探索職能部門和院系職員分類評價機制。職能部門和院系職員在崗位職責、服務對象、工作內容上有所不同。以學校人事處職員和院系人事秘書為例：人事處分工細，職員工作專業性強，崗位人員往往只負責某條線上的工作；而院系人事秘書需對接人事處的不同崗位，要全面熟悉人事工作流程，但其工作內容主要是執行、傳達、報送等，事務性更強。因此，當高校職員職稱政策把“參與制定重要文件、發展規劃、改革方案”作為職稱評審的必要條件時，院系職員就處于劣勢。職能部門和院系職員崗位存在明顯差異，探索職員分類評價機制是職員職稱政策能有效執行的重要保證。面向職能部門職員，評審應偏重其在促進校級層面的政策制定、流程優化等方面做出的實際貢獻，而面向院系職員，評審應偏重其無法通過成果統計來體現的工作付出。如院系教務人員的工作職責之一是面向不同專業、學制、年級學生排課，此項工作看似簡單，實際要耗費大量精力與時間，且很難用成果來衡量。因此，要積極探索面向院系職員的專門的職稱晉升標準，以體現對基層管理工作的認可。

（四）完善職員職稱評審程序

規范有序的評審過程是保證評審結果公平公正的關鍵。職稱評審過程涉及多個環節，只有確保每個環節的有序運行，才能真正實現評審全過程的公正規范。第一，要嚴格落實各個環節的責任主體。一是各部門要有明確的工作方案。人事部門要確定部門審核的總體方案。申報人員所在部門要經部門黨政聯席會討論決定部門審核方案并向人事處報備，方案內容包括審議流程、排序原則、專家組遴選原則等。人事處審核通過后，所在部門要依據方案進行初審、公示、確定推薦人員。二是各職能部門要明確責任并嚴格執行資格審核任務。相關職能部門要嚴格對照申報條件或標準，依據部門職責切實承擔起相應的審核任務。三是評審領導小組要集體審議確定資格審核通過人員名單。評審領導小組結合相關職能部門的審核結果，對申報者的工作實績和綜合能力等進行集體審議。四是校級評審專家組要確保職稱答辯過程的公平公正。校級評審專家組應嚴格執行利益相關者回避制度，結合申報者的答辯表現、申報材料、前期各輪評價結果，經過集體票決確定排序。第二，切實發揮校外同行評議的作用。一是將校外同行評議作為職員職稱評審的必要環節。校外同行評議結果作為重要依據納入校級評審環節。二是建設校外同行評議專家庫。從已開展職員高級職稱評審的“雙一流”高校中吸收原則性強、實踐經驗豐富、管理業績突出的黨建和管理專家入庫。申報者工作業績的認定以及校級評審要充分結合校外專家的意見。三是維護校外同行評議的秩序。采用雙向匿名評審制度，對校外評議專家庫實行動態管理，建立健全同行評議專家評審不端行為的防范機制。第三，有效構建校內監督和申訴機制。一是厘清監督主體及其職責。設立專門的校內監督機構，組成人員與評審領導小組成員不交叉。完善相關監督機制，切實執行監督職責，包括對高級職稱崗位的名額、申報者材料、各評審環節和評審結果的監督，同時鼓勵全校教職員工廣泛參與監督，暢通校內監督渠道。二是明確申訴范圍及程序。設立專門的校內申訴機構，獨立于評審組織和監督機構，公布申訴受理范圍和具體程序。當職員對評審的標準、主體、過程、結果等有異議時，可以直接向申訴機構提起申訴。申訴機構要嚴肅處理職員的申訴內容，做到既維護職員的合理訴求和合法權益，也維護評審過程的公平公正。