具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的實現路徑

杜二敏

（重慶師范大學 文學院，重慶 401331）

當下，人們置身的移動傳播時代是一個更加具有陪伴性、開放性、個性化的生活時空，不斷消解了視覺至上及其帶來的不良影響，進入到了諸感官處于相對均衡狀態的“全覺體驗”時代，聽覺以及與其密切相關的聲音得到關注。近年來，學界開展的“聽覺轉向”研討活動旨在提醒人們，“聲音也有自己獨特的‘風景’，忽視‘聲音景觀’無異于聽覺上的自戕”[1]。語文作為“紙上有聲”的學科，其重要載體——語文教科書作為一個聲音容器，在本體設計和承納內容兩個維度上，具有豐富的聲音景觀。

一、語文教科書聲音景觀的構成

（一）語文教科書本體的聲音景觀設計

語文教科書的設計受到當代出版理念與實踐的雙重影響。當代出版行業在理念上不斷優化、在實踐上持續創新，源源不斷地將更為豐富的元素融入出版行業中，成為語文教科書聲音設計的參考維度。日本著名設計師杉浦康平指出：“所謂視覺傳達是指對信息進行設計的‘建筑’，從多種感官相互聯通的角度來看，書籍設計這一平面造型不僅局限在視覺層面之內，一頁又一頁的紙成為視覺傳達的中介物，是有著長度、寬度和厚度，占據三維空間的物質性與精神性的存在?！盵2]123如果將一張紙放在手上，將其進行對折、再對折，在這一過程中，我們耳畔會傳來紙張折疊聲，折疊之后的紙張產生了結構，紙張也因此具有了生命氣息，獲得了獨屬于它的“生命”，轉化為富有存在價值與生命意義的立體性存在，紙張在這一過程中產生了具有傳奇意義的變化。一本本的書就是由一頁頁的紙有機且富有創意地組合在一起所形成的立體構造物。書中蘊藏著的故事在一頁一頁的紙上寫就，鋪展開來，其間還具有將完整故事首尾貫穿起來的一條線，由此可以看出，“一本本書就像一部部電影，蘊含著時間元素，是一個個瞬間前后相續的有機銜接。在書中，故事的鋪開連綿起伏，此刻是寧謐的平坦原野，下一個瞬間則成為高聳的巍峨群山”[2]163。一本本的書雖然小，但是蘊藏著天地萬物發出的多元化聲音，從這一角度來看，“書是一個充滿生命活力的容器，其中蘊含著的多種元素相互作用，呈現出流動、排斥、膨脹、交融之態，書在不斷被‘造型’的過程中，將整個宇宙收納進來，充滿了‘靈性’的力量”[2]181。因此，設計者在對作為視覺傳達的書籍進行設計時，不但賦予其文字可運用眼睛進行閱讀，以發揮視覺的功能，而且還能夠讓人們產生大聲朗讀的沖動，或者進行傾聽式閱讀的心向，進而發揮聽覺的功能，傾聽“紙上有聲”的文字之美。

從設計的角度來看，作為一種視覺傳達，語文教科書主要通過文字、紙張、色彩等豐富的視覺元素，傳遞出作家盛放在文本中的多元意蘊、傳達出語文教科書編寫者的編輯意圖、傳送出教材設計者的設計理念。無論從內容資源的優化整合，還是從形式上的裝幀設計，無不是如此，這已經成為人們對語文教科書的一般認知。從移動傳播時代的角度進行審視，身處其中的人們不斷實現著聽覺回歸，社會聽覺關懷得以彰顯，移動的媒體和流動的師生成為語文教學世界的新生景觀，為此，“視覺傳達設計”正經歷著逐漸消解“視覺”霸權地位的過程，凸顯出移動傳播時代中的人們強調多種感官協同作用下的交互體驗，這對語文教科書的設計理念與設計實踐產生了積極影響。當下，語文教科書的設計除了滿足師生訴求、識別、認知等方面的功能之外，還加入了傾聽體驗下的信息互動維度，增添了與聲音密切聯系的情感體驗功能。在語文教科書的編寫與設計過程中，編寫者與設計者打開視覺、聽覺、觸覺等感官，將色彩、聲音、材質、結構等多種元素有機融入語文教科書的設計過程，將語文教科書的信息傳達建立在人的多感官協同發揮作用的基礎之上，借以發展學生的形象思維與抽象思維、直覺思維與邏輯思維，增強了語文教科書設計的敘事性與情感性。

（二）語文教科書承納的聲音景觀

語文教科書是“紙上有聲”語文學科的重要承載主體，本身就是多元聲音共生的物質性與精神性存在。從隱喻角度來看，語文教科書就像一個聲音容器，承接并容納著豐富多元的聲音形象，創造出不同的聲音意象，具有聲調美、節奏美與情感美和諧統一的特點。語文教科書承納的聲音景觀，由聲音與聲音的交匯融合而成，聲音的來源路徑多元、內容豐富、形式多樣。大自然是聲音的重要來源，在語文教科書中，對自然之聲的關注無處不在，比如，水流潺潺、蟋蟀??、蜜蜂嗡嗡、筍芽鉆土等。不同對象發出的多元化聲音，為不同作家敞開的耳朵、敏感的心靈所傾聽、所體驗，并編織進文本，滲透在不同學段的語文教科書中，成為學生學習內容的重要組成部分。在統編語文教科書中，除了關注自然之聲，還選入了不少聲音意象的傾聽型文本，比如，散文《大自然的聲音》[3]88-89，意在引起學生關注自然，傾聽大自然豐富且美妙的聲音。作為大自然的音樂家，風聲大合唱、雨聲奏鳴曲以及動物音樂會，穿梭在文本的字里行間，召喚語文教師和學生進行傾聽?！堵犅?，秋的聲音》[3]22-23是詩人畢國瑛張開傾聽的耳朵，細心搜集秋天發出的各種聲音，并將其投注到典型的聽覺意象之上，形成了黃葉道別、蟋蟀振翅、大雁叮嚀、秋風歌吟等富有傾聽性的秋之典型聲音景觀，吸引學生張開傾聽的雙耳，感受自然之美，這是從小學低年級開始即注重培養學生能傾聽、會傾聽、善傾聽能力的鮮明體現。此外，大自然中存在的聲音，包括平淡無奇的聲音，甚至還可能是噪音，比如，解牛之聲、鳴蟬之音經過作家的藝術化書寫，成為蘊藉著傾聽之美的文本，具有濃郁的可傾聽性。當它們被教材編寫者選入語文教科書之后，成為教學文本，同樣也構成了語文教科書的聲音景觀，吸引學生沉浸在傾聽活動中。

在語文教科書中，聲音景觀不可或缺的構成主體是處于社會生活中的人，人是一種具有多重人性表現、有著豐富生命體驗的獨特存在，“每個人都是典型的，但同時又是一定的單個人”[4]，因為人是一定的個體，其發聲吐字所借助的語音是人分離的身體，不可避免地打上了個人的印記，具有個性化的特點，這也正是卡爾維諾在羅蘭·巴特觀點的基礎上向前推進所揭示出來的“語音獨一性”，是人之所以為人的有力證顯。關乎人生命成長、發展及完善的語文教科書的編寫者和設計者自然會利用這一資源，充分發揮語文教科書“紙上有聲”的特質，讓師生在學習過程中借由聲音聯想與聽覺想象產生“如聞謦欬”的生命體驗[5]?；趯θ思捌湔Z音的深刻洞悉，善感敏銳的作家運用生花妙筆將一般人不曾留意、尚未入心的傾聽行為記錄下來，“作家在傾聽行為基礎上開展的每一次文本創作活動，既是他個人心靈歷史的藝術化書寫，又是他對一個時代做出積極回應所進行的有力傳達”[6]。語文教科書編寫者承擔著編寫文本的責任，他們選入了鮮活、個性的角色樣態，透過個性獨特、角色多元的“聲音之口”，建構出意蘊豐富的文本之聲。語文教科書中的各種角色，在他們所生存的社會大環境及其所置身的生活小環境中，發出了個性化的聲音，在小說、詩歌、戲劇、散文與實用類等多種文體中均有著出色的描寫。豐富的聲音被有機地整合在一起，共同構成了語文教科書的聲音景觀，充分彰顯出語文是一門蘊含傾聽之美的學科，從不同維度滿足了師生對語文教科書聲音景觀的傾聽，有助于語文教師和學生對生命之音的深入理解。

在語文教科書的未來設計過程中，紙質、有聲、數字化等多種類型的語文教科書將會更加關注有聲的插圖設計，形象化的結構邏輯，紙張材質的聲音元素，等等，具有可聽性、可看性、可讀性與可互動性等特點，多種因素協同作用，聲音效果動態立體，體驗方式多元交互，共同促使語文教師和學生主動打開多種感覺，全身心投入到語文學習過程中，進行“整全感官”共同參與下的“全覺體驗”?？梢?，語文教科書的編寫與設計是一個多種元素有機聯系、前后相續，并且蘊藉著鮮活、具體、形象、獨特之人的動態化存在，而非器具化思想的過程。這意味著語文教科書聲音設計關注的焦點不再僅僅著眼于物，而是重視師生與語文教科書的交互過程，同時注重他們在這一過程中的傾聽體驗。從聲音景觀的角度加以審視，語文教科書的設計體現出了這樣的發展趨勢：從關注外在形式的“硬件時代”，經由注重內容的“軟件時代”，逐漸發展到兼具內容與形式，同時考慮到移動傳播時代中語文學科“人文性”的“人的時代”。

二、語文教科書聲音景觀選取的尺度

語文教科書充溢著自然之聲、人的言說、社會之音、藝術之聲，是作家在多種情境中對來自不同路徑、內容豐富、形式多元的聲音進行多維度傾聽的基礎上，聯合多種感官，借助文本呈現出來的。在編寫者的共同創編下，連同設計者富有創意的設計，語文教科書發展成為“美聲”意義上的存在。語文教科書的“美聲”特質既源于書中多元聲音的有機共處，又離不開由多元聲音共同建構的生態環境。從編寫者與設計者的理念與實踐來看，語文教科書的聲音景觀選取遵循三個尺度。

（一）生態尺度

語文教科書選取了豐富的自然聲音景觀，從根本上還原并保留了自然聲音景觀的多種樣態。雨滴荷花、風吹芭蕉、枝上鳥鳴、葉間蟬聲、田里蛙聲等聲音景觀表現出迷人、喜人、樂人的特點，它們“傳入”語文教科書，既是作家傾聽自然的結晶，又是語文教科書編寫者和設計者慧耳聽聲、慧眼識聲以及慧心品聲的智慧性選擇，還成為語文教師和學生在紙上傾聽自然的重要條件，與課堂之上的他們張開耳朵，傾聽教室之外的自然而獲得的聲音相映成趣，共同促使他們更好地認識自然，對理解文本與建構意義具有重要的推動作用，這是語文教科書聲音選取遵循生態尺度的具體表現。

（二）多元尺度

語文教科書中的聲音景觀取自不同路徑，源于多元主體，多元尺度是教材編寫者選擇時自覺而主動的表現。如果對語文教科書進行審視，從聲音景觀的角度凸顯聽覺審美的文本就有不少，比如，彰顯自然之聲的《聽聽，秋的聲音》（畢國瑛）、《春》（朱自清）、《西江月·夜行黃沙道中》（辛棄疾）、《秋聲賦》（歐陽修），表現藝術之聲的《村晚》（雷震）、《口技》（林嗣環）、《琵琶行》（白居易）、《秦腔》（賈平凹）等。從聲音的功能來看，豐富的聲音景觀抵達語文教師和學生的身心，有助于喚醒他們的聽覺感官；就傾聽的作用而言，語文教師和學生關注意蘊豐富的文本，進入作家營造的文本世界中，豐富了他們的聽覺審美體驗。除上述具備顯性可聽性質的文本之外，從廣義來看，語文教科書的重要組成部分——文本，其主要構成元素漢字具有“形”“聲”“義”三位一體的特點，漢字所特有的聲音之美，賦予了語文教科書濃郁的可傾聽性，為語文教師和學生進行傾聽提供了豐富的資源。

（三）人本尺度

語文教科書所選擇的自然之聲、人的言說、社會之音、藝術之聲，是作家借助眼耳鼻舌身等感官積極體驗，運用生花妙筆，賦予不同歷史時期、不同國度中的人們發出和他身份相符合聲音的能力，借以塑造出一個又一個“這一個”的典型人物形象。在越來越公正、文明、民主的社會里，語文教科書中不同樣態的聲音主體，以其獨特個性在世存在，無論他們發出多么微不足道的聲音，都能夠被語文教師和學生所傾聽，并得到及時回應。從這一角度來看，語文教科書聲音景觀的選擇、設計與呈現還遵循著人本尺度，體現了對人生命在世存在的傾聽、看見、承認與尊重，充分印證了人是語文教科書的創造者、編寫者與設計者，同時人又是語文教科書最終的使用者，人本應該作為被關注的焦點。在移動傳播時代，人的主體地位不斷顯現出來，人們開始將更多的注意力轉移到人類自身，提出了“人本尺度”的語文教科書編寫理念與實踐，以及設計理念與實踐。語文教科書聲音景觀選擇的人本尺度，形成了多元而豐富的聲音樣貌：令人喜歡的與憎惡的共存、積極的與消極的共生、正面的與負面的共在，這些聲音進入語文教師和學生的傾聽之耳，如果他們的身體能夠積極在場，進行具身沉浸傾聽，那么，為不同聲音所縈繞的生命主體，則能夠發展“耳識力”。

三、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的生命狀態

作為身體自我、智力自我和精神自我的寄居場所，身體具有獨特的價值，與人們的精神生命相始終，從初生柔弱到不斷強大，再由逐漸衰弱到最終離場，在整個生命成長過程中，身體在每一個生命在世存在的時空中始終積極在場，敏銳地體驗著人間冷暖、細膩地品味著酸甜苦辣，是一直處于成長過程中的身體。每一個體自我身體的成長變化過程，既能夠為他者目見耳聞，又可以為自我深切感知，毫無疑問，后者的體驗感更強，加上可以借助外在工具映射出個體的“鏡像自我”，從應然狀態來看，身體參與人們的各項活動，對自我身體的積極照看以促使其主動發展，既成為個體不可推卸的分內之事，又有其發生的必然性。不過，受到主客二分、身心二元對立認識論的影響，加之，個體有意或者無意的忽視，與占據主體地位的心靈相比，身體則處于客體地位，在認知過程中，它并未發揮出應有的作用。缺失了身體的積極參與，特別是離身參與下的諸多活動，人們的活動效果在一定程度上受到不良影響。為了改變身心分離、相互對立的局面，20 世紀80 年代，具身認知得到不斷發展，在多個學科領域得到積極回應與實踐，如哲學、心理學、醫學、音樂學、教育學等。具身認知強調人的心智發展是大腦、身體與外在環境積極共在、相互作用的產物，人的身體并不是盛放心智的容器，環境也不是被割裂出來僅僅作為心智活動的場所。從四者的關系來看，人的心智嵌入大腦中，大腦嵌入人的身體內，身體又嵌入人所置身的環境中。就人的生命整體來看，心智、大腦、身體和環境四個方面須臾不可分離，作為有機統一的整體發揮作用?！拔覀兛梢詮娜齻€方面對具身認知的內涵加以理解，第一個方面，身體積極參與人的認知、思維、體驗、評價等活動，其表現出來的狀態發生變化，對人的認知、思維、體驗、評價等活動也會產生不一樣的影響。第二個方面，在大腦和身體之間存在著特殊的‘感覺—運動’通道，它們在個體認知活動的啟動、發展、完善等方面發揮著重要的作用。第三個方面，基于心智、大腦、身體、環境四個方面相互嵌入、彼此交織的關系，既需要將人的心智、大腦和身體，又應該將環境中的相關因素納入到人的認知、思維、體驗、評價等活動過程中?！盵7]

沉浸既是一個概念，又是一種生命狀態，其意為“浸入、浸泡在水中，在不同的語境中，人們多使用它的比喻義，即人投注時間、精力、情感、智慧于某種氛圍或者思想活動中”[8]。在日常生活中，當人們對某種知識學習、情境認知、思想活動產生了身心情意整全生命意義上的投入狀態，甚至忘記了身邊其他無關的人、事、物，這意味著他進入到了一種沉浸狀態[9]；從學習的視角進行審視，“‘沉浸’更主要地指人們在學習過程中所呈現出來的積極‘走心’狀態，意在凸顯教師教學與學生學習的凝神專注狀態”[10]。無論從日常生活進行審視，還是就學習來看，沉浸都表現出主體全神貫注的一種生命狀態，是更好地進行認知、思維、體驗、評價等活動的必備條件。傾聽主體具身沉浸，將心智、身體、大腦和環境積極融為一體，沉醉于語文學習過程中，具身沉浸的精髓就在于實現心智、大腦、身體與環境之間的相互激蕩，語文教科書的聲音景觀，也需要借助師生的具身沉浸傾聽，由心智、大腦、身體與環境的積極互動加以實現[11]。

四、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀體驗的三重境界

編寫者與設計者植入聲音景觀的語文教科書呈現在師生面前，在他們的輕聲翻閱下，語文教科書這一本體就能夠發出“沙沙沙沙”的悅耳聲音，聲音頻率與師生的精神需求相契合，成為語文教科書“美聲”特質的本體表現，既是語文教科書鮮明個性的聲音標簽，又是師生對語文教科書聲音體驗的最原初形式。身體在場，心入其中，身心情意渾然一體，身體自我、智力自我和精神自我積極共在，師生以手輕輕觸摸語文教科書，耳邊響起的手動翻閱書本的聲音，成為語文學習的前奏曲，開啟了他們的語文學習活動，賦予了他們愉悅的心情。這樣的聲音體驗，需要能傾聽、會傾聽、善傾聽的語文教師和學生擁有敏銳善感的心靈，惟其如此，他們才能夠感知、體驗到語文教科書所發出的細小輕聲，并且將它們迎接到主體始終處于敞開狀態的傾聽之耳內，與之建立起生命的連接關系。相反，如果語文教師和學生的身體缺位、心情煩躁、內心嘈雜，必然導致他們精神渙散、心不在焉、置若罔聞，一則難以聽到語文教科書本體傳達出來的聲音，二來急躁用力翻動語文教科書而產生的“嘩嘩嘩嘩”聲響，可能不會引起語文教師和學生的注意，或者雖然能夠得到關注，但是往往作為一種噪音遭到師生耳朵的拒絕。語文教科書的聲音設計之美在第二種情況下作為不美的樣態，難以獲得師生源于生命深處的積極觀照，更無法得到他們的主動傾聽。

不管從哪一層面來看，“美聲”語文教科書的實現都離不開語文教師和學生的積極參與，需要他們的身體自我、智力自我與精神自我主動在場，身心情意積極共在的具身沉浸傾聽，既可以是語文教師、學生所進行的獨自傾聽，以品味語文教科書的多重意蘊，又體現為語文教師和學生的共同傾聽，構成了他們共同的聲音記憶。師生對語文教科書的聲音體驗，隨著他們的生命成長，傾聽能力從無到有、從弱到強，經歷了三個發展階段，體現出三種不同的傾聽境界。

第一階段為聽而不聞，處在這一階段的語文教師和學生表現出心不在焉的傾聽樣貌，他們既聽不到語文教科書本體作為兼具物質性與精神性存在而發出的聲音，又聽不到語文教科書中多元化、個性化的主體所傳達出來的各具特色的聲音?！凹埳嫌新暋钡恼Z文教科書，在聽而不聞階段就此淪落成為“無聲”的存在。第二階段為聽而聞聲，這一階段中的語文教師和學生身心在場，他們能夠傾聽到語文教科書的本體之聲，以及語文教科書中的人、事、物發出的聲音，并且可以從聲音中聽出意義，品味文本意蘊，“紙上有聲”的語文教科書，作為聲音傳達的物質性與精神性存在，為語文教師和學生所聽到，并且能夠對它們產生反應。第三個階段為聽而享聲，無論對語文教科書本體來說，還是就它所承納的多元化聲音而言，這一階段的師生對語文教科書發出的聲音均懷有深深的喜愛之情，基于對祖國語言文字的熱愛，他們以身傾聽、以知傾聽、以思傾聽、以技傾聽、以心傾聽、以情傾聽、以德傾聽、以慧傾聽，傾聽諸要素得以充分調動，和語文教科書的聲音景觀建立起優質的連接關系，展開全景性的多層級傾聽，實現了對語文教師和學生生命的積極療愈，這是他們對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽的理想狀態，登臨這一境界離不開傾聽主體的具身沉浸，以及聲音體驗能力的不斷提升。師生對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽的每個階段有不同的表現，見表1。

表1 具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的三重境界

需要澄清的是，師生“對語文教科書聲音景觀具身沉浸傾聽能力的提升是‘錦上添花’之舉，而絕非‘喧賓奪主’之為”[12]，它和師生開展其他學習活動所形成的核心素養共同推動語文教學邁向更為理想的境界。

五、具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的實現路徑

（一）熱愛語文的心性

具身沉浸傾聽語文教科書的聲音景觀需要具備一個前提條件，即語文教師和學生發自內心地喜歡語文學科，由此衍生出喜歡語言文字，以及喜歡主要借助語言文字而呈現出來的文本，這也是語文課程性質“引導學生熱愛國家通用語言文字”[13]的重要體現。擁有熱愛語文心性的主體才可能會主動開展語文教科書聲音景觀的具身沉浸傾聽活動，其活動樣態表現形式不一，既可以是對語文教科書的傾聽，以品味語文教科書本體及其所承納文本的聲音之美，感悟文字的節奏韻味，通達作者創作文本的原初意義，在激活傾聽主體的知識儲備、充分發揮他們的想象力、喚醒他們情感體驗的基礎上，建構出文本尚未言說出來的意義之維；又可以開展其他形式的具身沉浸傾聽活動，比如，聽畫解文活動，借由具身沉浸傾聽語文教科書中文意畫所發出的泠泠之音，賦予靜態畫面動態化、聲音化的意蘊，走近作者，理解作者的創作意圖，走近文本，欣賞文本的意義之美。語文教科書的“聲音景觀既然已經為作家所創作、為編寫者所編寫、為設計者所設計，那么體驗聲音景觀的活動則聚焦于‘傾聽’之上。具備熱愛語文學科心性的傾聽主體才能更好地發展出‘音景式思維’，這樣他們就能傾聽到語文教科書發出的多元而豐富的聲音景觀，無論是積極的、正面的、喜歡的，還是消極的、負面的、憎惡的，均能夠進入他們的傾聽之耳，豐富他們的生命體驗”[14]。

（二）適合傾聽的聲音

視覺傳達的語文教科書本體，越來越注重生態尺度、多元尺度和人本尺度的設計理念與設計實踐，不僅在視覺上滿足了語文教師和學生的智力發展與心理需求，而且注重紙張品質的優化選擇，為語文教科書添加了聲音維度，保障了愛上語文的師生在翻閱語文教科書時發出悅耳的沙沙聲，成為“美聲”語文教科書最為本源性的體現，是適合具身沉浸傾聽的聲音品質在語文教科書本體中的積極呈現。此外，在語文教科書中，彌漫著經過作家的藝術化加工而呈現出來的富有審美意蘊的聲音意象，比如，笛聲、琴響、蟬鳴、猿嘯、鶯啼、雨聲、風吹、雪落等，它們構成了適合傾聽聲音品質的組成部分，為語文教科書增添了“聲音軌道”，建構出了語文教科書的聲音維度，構成了語文教科書的傾聽之美。在語文教科書中，還存在著這樣的聲音，它們由發展不充分、具有明顯人性弱點的人所發出，是作家為了表現特定的主題，在對聲音進行藝術加工的基礎上寫就的，構成了文學長廊中“這一個”人物“語音獨一性”的重要表現維度，這些聲音從另一個層面為語文教師和學生提供了真正意義上的、促進人更好在世存在的樣態。在民主、公正、文明的社會中，人們的不同存在樣態得到承認、理解與尊重，多元共生是其基本表現形式，為此，語文教科書編寫者與設計者看見、聽到、體驗著各種不同樣態之人的“存在”和“存有”，他們珍視生命的每一種存在樣態，將其所發出的宏大聲音、細小輕聲，連同沉默無言，都收納進語文教科書這一聲音容器中，讓處于成長過程中的學生看見、聽到、體驗出不同樣態生命的在世存在，映射出社會的進步。語文教科書本體所發出的聲音與它所承納的聲音景觀，作為適合傾聽的聲音品質，共同潤澤著語文教師和學生的傾聽之耳，豐富了他們的生命體驗。

語文教科書本體傳達出來的聲音景觀與傾聽主體產生精神共振，成為適合傾聽的物質性與精神性存在，達到悅耳潤心的目的，讓人樂于傾聽。為了更好地實現具身沉浸傾聽，還可以從傾聽主體更好體驗的角度加以優化。從語文教科書的角度來看，一方面，可以通過視覺設計達到優化聽覺體驗的目的，這種做法雖然并沒有改變語文教科書的聲音景觀，不過，在人的感官與感官之間會出現聯覺，而視覺與聽覺之間產生的聯覺能夠因“悅目”而產生“動聽”的移情作用和增殖效應。另一方面，可以對語文教科書發出的聲音，以及聲音效果進行優化，具體來說就是優化語文教科書的設計結構，比如，從語文教科書的材質加以考量，改善語文教科書的材質；借助不斷發展的語音識別技術，實現插圖的有聲化與立體化；運用形式多樣的聲音譜系，乃至各種各樣的聲碼識別圖像，為語文教科書植入聲音傳達二維碼，實現掃碼傾聽名家朗誦，傾聽與文本有關的聲音景觀講述，等等，都可以成為語文教科書的聲音標簽，提升了語文教科書的聲音品質，增加了語文教科書的“美聲”維度。通過為語文教科書添加聲音元素，優化的聲音傳達出了悅耳潤心的“美聲”，豐富了語文教師和學生的傾聽體驗[15]。

（三）開啟重聽學習范式

圖像景觀與聲音景觀的交融，圖像思維和傾聽思維的合一，既是移動傳播時代對語文教科書設計提出的要求，又是人們多種感官協調發展的呼吁。語文教科書聲音景觀的豐富多維需要主體將“重聽”作為一種新的學習范式，其功能與俄國形式主義學者為了恢復人的多種感覺而提出的“陌生化”相契合。如梅爾巴·卡迪-基恩所主張的“拋開非語義學層面上的重讀，借助聲音路徑的重聽活動，我們尋求到了理解語文教科書的新范式”[16]。閱讀語文教科書時，師生聚焦圖像景觀，運用圖像思維，更為充分地發揮了視覺功能，成為圖像時代的表征，在一定程度上導致視聽失衡現象的發生。為了改變這種情形，語文教師和學生開啟重聽語文教科書的學習范式，促使“紙上有聲”的語文教科書散發出習焉不察的聽覺芬芳。

依據語文教科書聲音景觀的呈現樣態，可以分為兩種重聽類型：一是語文教科書所選文本具有豐富而鮮明的聲音景觀，為傾聽主體重聽時所進行的“聽聲”和“聽人”提供了豐富的素材，有助于師生具身沉浸到語文教科書豐富的聲音景觀中，借由聽聲而達意，進而實現聽聲而構意。二是語文教科書所選文本呈現出來的聲音信息較弱，這與聲音的品性相關。由于聲音無形、轉瞬即逝的特點，加之擬聲詞、感嘆詞的有限導致了以聲寫聲受到限制，如不能轉向以形類聲的摹寫聲音之道，作家對聲音景觀的書寫往往會表現出儉省的特點，不過，聲音景觀的意蘊卻并非因此而變得簡約。從廣義上的文本意涵來看，重聽語文教科書中這種類型的聲音景觀仍舊具有可能性，因為“就發生機制這一原初意義上而言，作家所創作的文本首先是對聲音的捕捉、傾聽與記錄”[17]。語文教科書中這種類型的聲音景觀更值得師生具身沉浸傾聽，其原因在于第一種類型明顯易聽，容易得到關注，后者的聲音景觀隱蔽難察，稍不注意就會與其失之交臂，因此這種類型的語文教科書聲音景觀更應該獲得師生的重聽。為了更好地開展重聽活動，師生一則對聲音進行具身沉浸傾聽，二來還需要充分發揮聲音聯想與聽覺想象，從而理解語文教科書聲音景觀背后的豐富意蘊。師生重聽語文教科書聲音景觀的形式多元，既可以是對語文教科書本體聲音景觀的具身沉浸傾聽，又可以是對單個文本的具身沉浸傾聽，還可以依據不同文本書寫的不同聲音景觀進行多文本組合，比如，優選“笛音”“雨聲”“禽語”“鐘聲”等作品展開語文教科書的群文重聽活動。在重聽語文教科書聲音景觀的過程中，為了避免“以目代耳”現象的發生，語文教師和學生需要回歸吟誦、唱讀、諷詠等傳統語文學習中的“耳識”之法，重聽語文教科書，借由聽覺路徑細心感受、品味、體驗文本，“因為語文學科是一門‘口耳之學’，更好地進行學習離不開‘耳治’之功”[18]。宋代鄭樵在《通志·樂略》中向世人發問：“古之詩，今之辭曲也，若不能歌之，但能誦其文而說其義，可乎？”“鄭樵之問”從聲音角度強調了對詩歌詞曲的吟唱，隱含著重聽行為，具有穿越時空的意義，有助于糾正視覺至上僅憑眼睛所進行的走馬觀花式閱讀之弊端。由于聲音有稍縱即逝的特點，加上聽覺聯想的變幻無窮，在重聽語文教科書的聲音景觀時，師生可以運用自由聯想的方式，以達到《楞嚴經》所說的“心聞”之境界。

六、結語

在社會重視聽覺關懷背景下，語文教科書仿佛成為一個聲音收納器，蘊含著不同聲音主體發出的多元化聲音，構成了語文教科書豐富的聲音景觀，吸引著語文教師和學生以新的姿態投入到學習過程中。在主體重聽范式開啟之下，具身沉浸傾聽語文教科書的聲音景觀，語文教師和學生需要張開耳朵，積極聯通包括眼睛、大腦、心靈等在內的其他感官，充分發揮多種感官的聯合作用，在充滿聽覺關懷的社會語境中，不斷發展出“全覺體驗”下的語文教科書學習范式。

需要澄清的是，在視覺至上轉向聽覺關懷的過程中，師生所開展的具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀這一學習活動，既不是將聽覺置于視覺之上，又不是以聽覺取代視覺，更不是以聽覺壓倒視覺，而是基于平衡發展人體多種感官的目的，師生充分發揮每一種感官在語文教科書學習過程中的積極作用，并將它們進行有機整合。借由具身沉浸傾聽語文教科書聲音景觀的活動，開展感官與感官之間的聯合共創，實現意義建構的目的。