以大概念聯結初高學段小說單元教學

馬媛媛 劉志江

【關鍵詞】學科大概念；小說單元教學；學習任務群；初高銜接

進入九年級，義務教育階段的學習接近尾聲，大部分學生將要進入普通高中繼續學業。聚焦到小說這種文體的學習上，學生為高中學習做好準備了嗎？

僅從教材來看，“普通高中語文課程標準”2017年頒布，2020年修訂，依照課標編寫的高中語文新教材2019年完全投入使用。必修上下兩冊語文教材對學生的小說學習有著強調文體特征的明確要求。高中語文教材中，必修上冊第一單元有篇幅較長的《百合花》《哦，香雪》兩篇小說，單元學習提示要求學生在“青春的價值”主題下，體會詩歌和小說的獨特魅力。必修下冊第六單元是一個完整的小說單元，包含《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《變形記》等多篇中外經典小說作品，單元學習提示要求學生了解作者運用藝術手法的方式和目的，品味小說的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型；這一學期，學生還要開始進行《紅樓夢》的整本書閱讀。而九年級學生在前兩年的初中學習中，只是在人文主題單元接觸過《皇帝的新裝》《貓》《驛路梨花》《社戲》等小說，教師在教學中也更強調人文主題，對小說的文體特征并不特別強調。從這個角度看，九年級上下兩冊的小說單元特別重要，如果學生通過這兩個單元的學習，了解到小說文體的基本特點、基本要素、基本創作規律，就可以給高中的學習做充分的準備。那么，作為九年級的語文教師，可以幫助學生做好哪些準備？又如何做準備呢？

一、從新課標任務群中明確思路

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）與《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）一樣，都強調語文課程應立足學生核心素養的發展，并且都從語言、思維、審美、文化四個方面敘述了語文學科核心素養的內涵，而且在組織與呈現形態上都選擇了“學習任務群”這種方式?！皩W習任務群”是新課標提出的新概念，強調語文教學要從任務出發、從學生出發、從培育核心素養出發。這種一致性，使得語文課程從小學到初中，再到高中，呈現出既有統一性又有階段性的特征。

我們不妨從“學習任務群”的學習內容、教學提示出發，明確思路。小說單元的學習可以關聯到“實用性閱讀與交流”之外的所有任務群，這次我們主要把它放在兩個學段“文學”相關的任務群中。

【義教新課標“文學閱讀與創意表達”任務群】

學習內容：閱讀表現人與社會、人與他人的古今優秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品，學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵；嘗試寫詩歌、小小說等。

教學提示：開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受；引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。側重考察學生對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗，評價學生文學作品的欣賞水平，關注研討、交流以及創意表達能力。

【高中新課標“文學閱讀與寫作”任務群】

學習內容：精讀古今中外優秀的文學作品……結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現；根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造；了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律；用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會；寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞體驗。

教學提示：運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設置閱讀情境，激發學生閱讀興趣；應以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主；使所學的文學知識結構化。

如上所示，義務教育階段更重視學習的應然狀態，需要明確學習結果，而高中是要在此基礎上，去探索學習過程。要完成初高中的銜接，需要九年級學生對小說的文體特征有基本的認識，對小說的鑒賞有基本的思路，對小說的風格有初步感受并且有包容的態度。

從理論上講，教師只要按照學習任務群的要求進行小說單元教學就可以了，但實際操作可能沒那么容易?，F實情況是，語文教師，特別是義務教育階段的語文教師，使用的教材依照人文主題編排，自然單元就是一個主題下的幾篇課文，與學習任務群似乎沒有明顯的聯系。教師在使用教材貫徹課標理念的過程中總有困惑，這就給學習任務群的落實帶來了難度。教師大多依照習慣的模式教，在教學目標上只是盡量顧及學習任務群的教學要求和核心素養的培育目標而已。

要解決這個問題，最重要的是在教材、學習任務群和核心素養之間找到一個聯結點，然后用這個“點”帶動一條線，從而使語文教學在一個鏈條上流動運轉起來。

二、讓大概念成為聯結點

這個“點”也不是無跡可尋，其實高中新課標提到了“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。

“大概念”作為一個“舶來品”，目前還有一些爭論，從理論到實踐的本土化恐怕還需要一個過程。

而“大概念”的一些特征，的確適合用來作為將核心素養、學習任務群以及教材聯結起來的“點”。

“大概念”是學科結構中的核心概念，具有統攝全局、穩定整體的作用?！按蟾拍钪赶驅W科中專家理解的核心概念，有極大的遷移價值……既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點?！保?］“從學習內容的角度，‘大概念，實際上是跨學科或學科‘核心的概括性知識?！保?］放在語文學科中，“它應該是語文理解文本、建構語言素養的關鍵概念。它可能是一個核心概念，更是一個關系或者一個論斷?！蟾拍畹谋憩F形式除單個概念之外，還有就是并列的短語和判斷句”［3］。

或者可以從知識觀的角度來看，“‘大概念是由具體的知識、概念和技能、策略支撐的，反過來，大概念又統攝知識的學習和技能的訓練”［4］。

綜上，義務教育階段和高中階段兩個課標都提出了素養型課程目標，所規定的語文學科核心素養、本體特征，是可以用大概念進行表述的，而核心素養的呈現方式——“學習任務群”，是可以在大概念的統攝下，整合教材資源從而進行教學操作的。因此，大概念應該可以成為學段銜接的點，也可以成為將核心素養、學習任務群以及教材聯結起來的“點”。

如何提取大概念？總的來講就是抓住課標和教材，朝向語文學科的根本特征（內容和形式、語言和思維）思考而進行提煉。教師使用教材時需要再開發和再創造，特別是初中語文教師。因為與高中學段不同，初中統編語文教材在先，課標在后。教師不但需要研讀教材單元內部每個文本，或者適量提供更多的閱讀篇目，也許還需要重新組合教材篇目，尋找其中的關聯，同時要研讀課標中規定的學段要求和學習任務群的教學提示，提取出語文學科的核心知識和關鍵能力，然后設計學習任務，促進學生對大概念的理解與遷移，讓大概念聚合起每一個學習環節，促進指向核心素養的學習發生并產生意義。

三、初高銜接小說單元教學嘗試

比起在文體類型多樣的教材單元中落實學習任務群，小說單元找到可以統領的大概念相對容易，可以作為大概念統領單元教學的“入門級”嘗試。

九年級上冊第四單元共有三篇小說：《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》。單元提示強調：“閱讀這些作品，可以加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長。學習這個單元，要學會梳理小說情節，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題?！钡谝痪涫沁@個單元的人文主題“少年成長”，第二句涉及語文學科本體的知識和能力。

從學情來看，九年級學生在第二學期的學習時間較短（六月下旬中考），而第一學期的學習時間相對充裕。而且九年級畢業后，大部分學生還要繼續高中學段的學習，也就是說，半年之后他們就要開始學習《百合花》《哦，香雪》《邊城》《阿Q正傳》等題材多樣、主旨豐富、風格多樣的小說了。因此，我們考慮增加九年級下冊第二單元中的學習篇目《孔乙己》《變色龍》，并引導學生感受單元學習提示中小說風格的多樣化特征。當然，如果加上這兩篇，小說單元學習的人文主題就不能是“少年成長”了，可以將話題擴大一些，更換為對自我和社會的認識。

兩個學段課標對文學類作品學習任務群的學習內容和教學提示的對比如上述，此處不再贅述。

依據以上對教材、學情、課標的思考，我們可以確定九年級上冊小說單元教學的大概念為：小說家善于塑造人物、設計情節、設置環境，表達對社會生活的思考，并且形成自己的風格。以此為統攝，設計如下核心任務，驅動學生進行單元學習，完成學習活動和學習流程，最終實現對大概念的理解與遷移。

一個有很多共同話題的好友總是向你抱怨自己不喜歡讀小說，請你給他（她）回一封信，結合本單元的學習內容和自己的閱讀體驗，談談你對小說閱讀的感受或思考。不少于700字。

這個任務設置的情境相對真實且復雜，在學生的現在或未來生活中可能遇到類似的情形。學生會從自身情況出發，想象“好友”的困惑（很有可能這困惑其實是自己的），為了勸說，為了接納，或者為了分享，總之為了完成這個任務，學生會受到啟迪投入單元學習，專注閱讀和思考。這個核心任務激發了學生學習的動力和興趣。以書信形式完成核心任務，也會豐富學生的語言文字運用經驗。以下是核心任務的寫作量規（見表1）。

單元學習資源：九年級上冊第四單元的小說《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》，推薦學生閱讀歐·亨利的《麥琪的禮物》，莫泊桑的《項鏈》，契訶夫的《變色龍》《萬卡》《苦惱》，魯迅的《孔乙己》《藥》《明天》《白光》（程度較好的同學進行《吶喊》整本書閱讀）。

教學過程中，在大概念統攝下，將多篇小說進行不同方式的組合，設計多個學習任務（見表2）。

教師可以自由選擇2～3個學習任務，依據學情和課時，形成適合自己班級學情和特色的學習過程。在完成學習任務之后，讓學生再去參照寫作量規完成核心任務。教師可以因此評價學生對“小說家善于塑造人物、設計情節、設置環境表達對社會生活的思考，并且形成自己的風格”這一大概念的理解程度。

以上只采用了其中一種方案，按照李衛東老師的思考，除了用大概念統領單元教學，還可以有“聚焦大概念的‘板塊設計”和“大概念觀照下‘學習課文和‘用課文學習”等方式。［5］但無論哪種方案，大概念統攝的地位不變，落實學習任務群培養核心素養的目標不變，為了學生深入理解和遷移運用而整合學習資源、設計學習情境和學習任務不變。

最近一些實踐和討論使大概念有了一些“熱度”。的確，如果要對教材整合單元進行教學，用大概念統攝實現學習任務群的落實，是一種相對直觀的操作方式。但是，大概念不是落實學習任務群的唯一途徑，自然單元以及傳統的單篇教學仍然可以是指向核心素養及其呈現方式的學習任務群的教學方式。實際上，在教學實踐中，單篇教學完成之后再去完成學習任務或核心任務，有時效果更好，只不過為了完成核心任務，理解大概念的單篇教學與以往的單篇教學應有不同的教學重點。無論怎樣，面對新的教育改革形勢，為了初高中教學的銜接，多去嘗試是必要的，在理論與實踐的結合中，我們也許能獲得更多的思路和靈感。