讀寫一體化支架在高中文言文教學中的應用

王翔 孫迪

【關鍵詞】讀寫一體化；支架；高中文言文教學

作為中華民族傳統文化的主要載體之一，文言文是語文學科的重要組成內容，也是實現學生語文學科核心素養養成與發展的重要載體。因此，作為語文學科教學重要組成部分之一的文言文教學，既承擔著育人、化人等宏觀功能，也擔負著學科建設、課程改進的具體任務。然而，隨著《普通高中語文課程標（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）的頒布、實施，一方面高中文言文教學在語文教學中的地位日益凸顯，提高其教學效率、改善其教學質量是一線教師的必然追求；另一方面，在具體的教學實踐中，高中文言文教學依然面臨著諸多挑戰。

一、高中文言文教學存在的關鍵問題

基于大量的文獻研究以及教學實踐反思，筆者認為目前高中文言文教學存在兩個關鍵問題。

一是教學中“言”“文”分離現象更加嚴重。文言文教學“教什么”的困惑一直存在。教學目標、教學內容受功利化傾向影響，重視應試導向，主要表現為：一方面注重文言文的“言”，即文言文的文字組織形式以及相關的知識，包括對字、詞、句的理解和相關文史、語法知識；另一方面忽略文言文背后的“文”，即文言文所承載的寫作智慧、思維方式、價值觀念等。受“言”“文”分離的影響，文言文教學效率低下，學生學習興趣不高、動機偏弱，不能形成自主學習，也無法體現其主體地位。

二是忽視教學資源等要素的系統化構建。文言文教學過程相對無序、評價方式單一，明顯導致文言文教學內容與形式、目標與過程、知識與能力的剝離，與語文學科工具性與人文性統一的追求相矛盾，進而造成了文言文“怎么教”的困惑。

這兩個關鍵問題在教學中有三個具體表現。

1.教學目標的異化

從教學目標來看，將教學目標等同于應試目標。高中文言文教學強化了應試教育的工具性目標，并不關注學生的內在學習興趣和人文需求，忽略了學習過程中學生的表現性動機，由此導致文言文學習的維度相對模糊，學生的個性特征得不到重視和尊重，文言文的教學空間繼續窄化，語文學科的人文性、綜合性得不到全面體現。

2.教學內容的單維

從教學內容來看，當下高中文言文教學強調的多是單維文本閱讀，“言”“文”分離，知識傳授依然占據很大比例，能力為主的核心素養特征并未凸顯。文言文教學資源的開發與利用程度較低，這導致文言文教學不能在閱讀與寫作中自由切換，知識、技能無法有效遷移，背離了高中新課標明確要求的實踐性和綜合性原則。

3.教學評價的單一

從教學評價來看，高中文言文教學在很長一段時間內以考試為單一指向，導致教學評價缺乏實施空間，評價工具匱乏，無法實施連續、靈活的過程性評價，嚴重抑制了學生的個性特征與創新思維。由于文言文本身具有的模糊性特質，學習過程中主觀性內容居多，學習的評價標準相對滯后，導致評價的主觀色彩過于濃重。這就無法實現評價的客觀性、科學性。

因此，高中文言文教學迫切需要進行科學性、學理化的課程規劃與教學設計，以解決文言文“言”“文”分離問題，實現教學方法、教學資源等關鍵教學要素的統整。

二、高中文言文讀寫一體化支架的意義

1976 年，美國著名教育學家、心理學家布魯納借助建筑行業“腳手架”的概念提出了“腳手架”教學理論，即我們國內統稱的支架式教學。教育中的支架是指通過有經驗的人或者專家的幫助，使兒童或新手能夠提升自己的能力，順利地解決問題，執行任務或達到一個目標。［1］讀寫一體化支架是指在解決高中文言文教學“言”“文”分離問題的系統性支援工具。它具有如下意義：

文言文教學的“言”“文”分離問題，既有教學目標異化為單純的知識教學，忽略文言文背后的思維方式、文化價值觀念的原因，也有教學內容單維化為閱讀教學，忽略讀寫關聯的原因。而讀寫本身就像是同一硬幣的兩個面，是學習輸入與學習輸出的統一體。讀寫一體化則是通過高階閱讀、寫作活動形成的相輔相成而又能夠彼此形成內容重構與成果互驗的學習過程，也是整合諸多教學要素的載體。因此，讀寫一體化是徹底解決文言文教學“言”“文”分離問題的主要路徑之一。

讀寫一體化支架的優勢在于，能夠通過教學資源等要素的系統化構建活化文言文的知識體系、思維方式以及文化價值觀念等。支架作為工具，既能系統化、結構化教學內容和方法，也能系統化、結構化各種教學資源，通過工具載體實現教學要素內部的優化、整合，這也就意味著支架能夠有針對性地解決文言文教學“言文分離”“忽視教學資源等要素系統化的構建”等問題。

然而，國內學者對支架策略在高中文言文教學中的應用研究非常少。截至2022 年，約有10 篇相關碩士論文，且統一采用“支架式”的稱謂。其中，涉及讀寫一體化支架的論文只有1 篇。此外，研究中對支架相關理論的闡述非常扎實，而對實踐的探索卻集中呈現了如下兩個特點。

一是對教學問題以及背后原因分析不足。受整體教學慣性影響，部分研究者對文言文教學的問題缺乏系統歸納，在尚未厘清“言”“文”分離與讀寫分離的因果邏輯時，就輕率地引入支架，勢必導致支架的開發設計整體重“言”輕“文”，在實施中出現多重錯位。因此，盡管教學中使用了支架，但實施效果不甚理想。例如，按照其設計表述判斷，在實際教學中，部分寫作更需要支架支援卻缺乏支架支援，部分閱讀環節沒有必要設計支架，但是支架卻相對豐富。

二是實施過程集中表現為形式大于內容。受限于教學經驗欠缺，部分研究存在支架理論與教學實踐脫節的問題。文言文教學要基于文言文的章法、文體、語體等要素特質并使其實現結構化，而支架的核心作用之一就是利用這些特質組織、干預教學過程。但是上述論文中的支架設計多從學科共性出發，導致所設計的支架相對空泛，陷入“情境引入、獨立探索、合作學習、效果評價”的固定套路，案例單薄，缺乏變通。這就導致實踐與理論脫節，支架在教學實施過程中形式大于內容。

有鑒于此，本研究在梳理相關文獻的基礎上，既提出文言文“讀寫一體化”的概念，也設計了讀寫一體化支架應用的框架，力圖解決高中文言文教學存在的兩個關鍵問題。

三、高中文言文讀寫一體化支架的設計

讀寫一體化支架進入高中文言文教學要經過充分的設計。主要表現在如下幾個方面：

1.明確讀寫一體化支架的類型

支架通常有兩種分類角度。第一種，按照支架的功能和作用進行分類。如：支持過程的支架以及支持理解的支架［2］；媒介支架、任務支架、材料支架［3］；概念支架、元認知支架、過程支架和策略支架［4］；結構支架、模型支架、問題支架和知識支架［5］。第二種，按照支架的表現形式和應用形態進行分類。如：模范案例式、任務式、建議式、指導式和圖表式等支架［6］；基于計算機或紙質的硬支架，以及來自更有能力的人的建議、提問、策略等軟支架［7］；與應用情境密切相關的嵌入式支架，以及不針對具體內容及情境的通用型支架［8］。

這些不同類型的支架本質上都是教學工具，從其功能來看，可以實現教學要素的結構化、學理化、科學化，具有鮮明的工具性與實踐性，重文言文教學方法與資源的構建；從其表現形式與應用形態上，可以發現其中的人文性與綜合性，支架可以依據教學內容與教學方式自由搭配組合，構成文言文教學的支援工具系統，不斷推動學生對文言文特質的認知，實現文言文“言”“文”一體化。

2.確立讀寫一體化支架的設計原則

基于上述理論論述和實踐反思，本研究提出高中文言文教學讀寫一體化支架設計的三大原則，即遞進性、統一性和評價性。

第一，遞進性原則。由于文言文自身的特征以及歷史成因，學生受知識儲備、學習能力等限制很難一次性達到學習要求，自主與創新等素養更難短時間內提升，所以教學時必須從學生的“最近發展區”入手。通過搭建支架，分層設計，逐級遞進，實現對教學方式、教學資源等要素的整合，引導學生由低階思維的理解記憶逐漸向高階思維的綜合創新過渡。這可以降低任務的復雜程度，使解決問題的過程變得更清晰，最后有效地消除差距，幫助學生跨越“最近發展區”，使其逐漸向更高的水平發展，最終目標是培養學生自己解決問題的能力。［9］

第二，統一性原則。統一性原則指向高中語文學科的關鍵目標——核心素養的培育，實現工具性與人文性的統一，綜合性與實踐性的統一。讀寫一體化支架的設計，要將上述目標融為一體。既要幫助學生學習文言文所承載的內容、形式、規律的獨特性，實現“言”“文”統一，又要在此基礎上，引導學生將文言文的學習成果轉化為寫作創新的素材，在實踐中不斷提升綜合能力。

第三，評價性原則。設計支架的目的在于引導學生學習文言文時，能夠結合自身的學習情況進行自我反思和綜合評價，培養批判性思維，養成在實踐中獨立解決問題的能力。教師依據評價性原則，引導學生基于學習目標、學習內容和自身特點，對學習過程中的表現進行評價，實現學習主體的轉化。

3.讀寫一體化支架的具體設計

以讀寫一體化為基本思路，依據遞進性、統一性和評價性等原則，本文以具體文言文篇章為依托，提出設計讀寫一體化支架的具體建議。首先，選定分析對象。確定北京某所由筆者指導的、學業成績居于中等水平的高中開展教學實踐。參與對象為該校高一年級的兩位語文教師所執教的四個班級，分成實驗組（A1 和B1 班）、控制組（A2 和B2 班），筆者據此進行對比實驗。其次，確定教學基本內容。以統編高中語文教材必修上冊六篇文言文為主，外加因為單元設計而引入的必修下冊中的兩篇文言文（《六國論》《答司馬諫議書》）。實驗組教學所有文言文篇章均采用了讀寫一體化支架，控制組不采用相應的支架。由于所有參與實驗的學生均為高一新生，而且校方是按照隨機均衡原則分班的，所以兩組學生的文言文水平基本無太大差別。此外，基于長期的教學實踐，兩位教師的教學能力和水平也無顯著差別。

依據教學實踐的需要，結合兩類支架具體的類型，將高中文言文教學讀寫一體化支架的綜合框架劃分為四個維度：強調過程與理解的基礎閱讀，強調過程與策略的創新寫作，強調建議與指導的過程反思，強調符合普遍教學規律的綜合評價。其中，基礎閱讀包括知識分類、文章解構兩個部分，創新寫作包括知識點引申及觀點、行文、手法、語言的創新應用，過程反思包括對問題與原因、策略與結果等方面的反思，綜合評價包括對學習績效、人力協調、資源管理、時間安排等維度的評價。與之相適應，支架具體應用類型依次為支撐過程與理解的支架、任務支架、過程與策略式支架、建議與指導式支架、通用型支架。細化的界定解釋和范例請參照表1～5。

表1 所呈現的是文言文篇章中知識的分類，通過借助美國心理學家安德森等人提出的知識分類框架［10］，對包括知識體系、思維體系、文化價值體系等在內的教學內容進行結構化，設計支持過程的支架以及支持理解的支架。同時，遵照遞進性原則，確定“最近發展區”，引導學生依次進階、逐層深入，借輸入性質的閱讀活動，為全面讀寫奠定基礎，并讓學生對學習充滿期待。

表2 則是典型的任務支架，從觀點、行為、手法和語言等要素出發，通過目標性的基礎閱讀，掌握文言文“言”的基本內容，諸如觀點、行文、手法、語言等形式方面的要素，了解文言文的基本組織形式或者文體樣式，幫助學生解構文言文篇章的基本結構與內涵，在一定程度上實現自我期待。

表3 屬于典型的過程與策略式支架，創新寫作與表1、表2 的基礎閱讀呼應。在前面所完成的閱讀實踐基礎上，通過對觀點、行文、手段、語言等維度的延展與創新，完成輸出性的寫作，強化文以載道，注重對主旨思想的挖掘、引申，提倡審美創作的創新性與智慧性特征，對文言文之“文”進行深度結構化。引導學生在語言建構與運用的基礎上，通過創新寫作實現思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等，幫助學生有序養成語文學科素養。這樣既有效地改進了教學方式，也實現了教學內容的重構，體現了支架設計的統一性原則。

表4 的過程反思是對文言文學習過程中遇到的問題及解決對策的形成性反思，屬于建議式、指導式支架。既要檢測支架設計能否解決“言”“文”分離與教學要素系統化構建的問題，也要幫助學生鞏固所學的知識與技能，通過教學內容、教學方式的改進培育學生的核心素養和真實學力。

表5屬于典型的不針對具體內容的通用型支架，強調了文言文教學也要遵照教學一般規律，進行綜合監控。綜合評價指的是引導學生在學習過程的最后對自己的文言文學習進行結果性反思和評價。學習績效、人力協調、資源管理、時間統籌是對文言文讀寫過程的系統監測，在表1～4的基礎上，完成了教、學、評的最后一環，也體現了支架設計的評價性原則。

綜上所述，在高中文言文讀寫一體化教學過程中，借助讀寫載體，以高中新課標為指導，從基礎閱讀到創新寫作，從過程反思到綜合評價，引導學生從低水平學習逐漸向高水平學習過渡，實現了“言”“文”融合，系統化了教學相關要素。

四、高中文言文讀寫一體化支架的效果

本研究的學習效果測量主要借助兩次專門的測試：高一下學期期末統一安排的文言文考試，該校高一年級基于文言文素材的高階創新寫作；此外，針對基礎閱讀學習效果的獨立樣本t 檢驗，其顯著性小于0.005。這從統計學的角度證明了實驗組和控制組在基礎閱讀、創新寫作兩個方面比較中的成績有顯著的區別。

依據上述實驗結果，筆者認為讀寫一體化支架能夠有效解決高中文言文教學存在的教學目標工具化、教學內容單維化、教學評價主觀化等問題，并具有如下影響。

首先，讀寫一體化支架體現了文言文教學工具性與人文性的統一，很大程度上解決了“言”“文”分離問題。支架對固有的知識進行有層次的構建，動態地提供關鍵工具，使文言文讀寫切換更加自然，從基本閱讀過渡到創新寫作，提升了學生的學習興趣。讀寫一體化使文言文的教學效果明顯提高。

其次，讀寫一體化支架有助于學生認識教學方法、資源等要素系統化的過程，掌握結構化、學理化的支援系統構建方法。教學設計在支架理論下得到有效驗證，將此前的教學構想慢慢轉化為教學現實。這就改變了師生在文言文學習中所形成的固有知識觀、學習觀、教學觀，理解了包括知識在內的教學內容重構的意義，大量支架的使用不斷將教學內容轉化為教學活動，實現了教學方式的變革，也讓學生在支架設計、應用中具備了高階思維和創造能力，并在實踐中取得了出乎預期的積極效果。

最后，讀寫一體化支架真實地提升了學生的語文學科核心素養，形成了文言文教學的教、學、評一體化。支架設計就是依據學習主體的知識儲備、認知規律、思維水平而定的，學生在參與過程中，既完成了學習內容的整合，也對自己的學習內容、學習過程、學習方法、學習結果進行了評價和反思，全面提高了語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解能力。這標志著語文學科核心素養的真正養成。

當然，我們也注意到通過單一的支架設計或者教學并不能徹底實現文言文教學的轉型，在文言文教學部分領域還可能存在一些障礙，比如情境創設方面還存在一定的研究空間。另外，參照學校是一線城市中等程度的學校，文言文讀寫一體化支架教學能否跨越區域繼續下潛，還有很多創造性工作需要完成，還有很長一段路要走。