高職公共英語混合式教學形成性評價體系構建與應用

白 歡

(廣東交通職業技術學院,廣州 510800)

0 引言

為了落實《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》[1],《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》以及《高等職業院校?？朴⒄Z課程標準(2021年版)》等相關文件的精神,高職院校亟需改進學習過程管理與評價,健全多元化考核評價體系,完善學生學習過程監測、評價與反饋機制。教學評價是對教學模式所達到的教與學效果的價值判斷,同時也是對教學模式實施過程的總結歸納[2],是檢驗教學質量、助力高職英語課程建設與發展的重要抓手。目前,隨著互聯網和人工智能的發展,混合式教學已成為常態化教學模式,然而,混合式教學不能停留在線上與線下教學形式上的混合,與之相匹配的教學考核評價也應做出調整以適應新的教學模式。因此,構建與混合式教學模式相契合的評價體系具有重要的現實意義。

1 形成性評價研究現狀

國內對形成性評價的研究起步較晚,研究范圍主要集中在基礎教育階段的課堂教學,基本聚焦以下幾個方面:有的圍繞形成性評價的原則、意義和方法進行學理性探究,從理論層面探討評價原則的確立、評價方案的設計、評價標準的制定;有的就形成性評價在相關學科的實踐應用展開個案研究,針對評價主體多元化、評價方式多樣化等議題基本達成一致,但研究對象大多局限在中小學階段課程;有的基于教師視角展開討論,提出實施形成性評價對教師的師資、能力方面要求;有的立足形成性評價的作用,展開相關實證研究,驗證了形成性評價有助于促進提高學生學習自主性。

綜上所述,關于形成性評價的研究大多處于理論探討層面,較少關注職業教育階段公共基礎課程的實踐應用。此外,適用于混合式教學模式下的形成性評價體系尚處于探索階段,需要個案研究的實踐檢驗。

2 高職公共英語教學評價現狀

當前,高職公共英語在實際教學操作中基本沿襲傳統終結性評價,以考試為主導的單一測評手段弱化了對學生的形成性評價。一方面,教師形成性評價的意識觀念和能力素質有待提高。形成性評價對教師設計評價策略能力、控制課堂教學進度能力、語言基本功以及現代教育技術能力提出了全新要求。另一方面,形成性評價周期較長,師資不足導致教師往往力不從心。此外,結合教學觀察和調研,發現當前形成性評價尚存在亟待解決的幾個突出問題。

一是評價內容缺乏針對性。高職公共英語課程的教學內容具有大學本科英語的一般性屬性,同時也具有鮮明的個性特征,例如:高職公共英語教學以“適用為主,夠用為度”以及“工學結合”為原則,注重培養學生的語言實踐應用能力,特別是運用英語處理與未來職業相關業務的能力。高職公共英語課程形成性評價體系的設計應基于職業教育的特色和學生就業發展的需要,強化對語言實踐環節的考核評價。此外,現有的評價內容忽略了課程思政這一關鍵評價指標,影響了評價內容的完備性。

二是評價主體和評價手段單一。高職公共英語課程考核評價現狀的另一問題是依據單一的評價主體(教師)對學生的知識、技能等學業質量水平進行以筆試為主導的單一測評手段進行評價,這種以結果為導向的橫向評價方式無法兼顧生源差異性,忽視了學生過程成長,弱化了學生的學習過程體驗與教師的教學效能感,無法體現“以評促學,以評促教”的評價目的。只有從發展性評價視角,注重學生素養的縱向增值發展,實現“不比基礎比進步”,才能更好地發揮評價的改進功能和激勵功能。

三是評價反饋滯后。教學評價要充分發揮及時反饋的功能,提高學生的自主學習能力,為學生的自主學習提質增效。在傳統教學模式下,評價工具以紙質版表格為主,缺乏信息化評價工具對全過程及時采集的學習數據,評價反饋滯后;教師無法對學生課前預習情況進行監督和指導,無法精準預判教學難點;學生無法在第一時間得到有效反饋,錯過了進一步學習和探索的最佳時機。

四是評價指標不清晰。在傳統教學模式下,教師對學生的形成性評價簡單地以考勤和課堂表現為依據,評價指標的籠統性和模糊性導致學生缺失明確、具體的行為目標;此外,由于形成性評價指標缺乏量化標準,教師在給予評價時往往摻雜了個人情感因素和主觀隨意性,不能客觀、全面、公正地評價學生的學業質量。

3 高職公共英語混合式教學評價體系構建與實施

為了破解高職公共英語教學評價的困境,秉承產出導向法的“輸出驅動、輸入促成”教學理念,遵循“尊重差異、關注過程、強調發展”的評價理念,量化評價數據與質性評價數據相結合,注重過程性評價和增值評價,從評價標準差異化、評價內容全面化、評價主體多元化、評價方式多樣化和評價過程動態化五個原則構建“量質并舉、理實相繼”的考核診斷與改進評價體系,著力解決評價內容針對性不強、評價手段單一、評價指標不清、評價反饋滯后等困境,全面客觀地跟蹤育人效果。

3.1 高職公共英語課程混合式教學評價體系構建原則

3.1.1 評價標準差異化

混合式教學評價應立足于學生個體差異化的基礎上,強調學生的全面發展和個性發展的和諧統一,既要兼顧教學目標的實現,又要突顯因材施教的理念,在促進學生基本素質全面發展的同時,為學生的個性發展提供空間[3]。高職擴招后,生源結構多樣化、學情復雜化。作為一門公共基礎必修課,其教學組織必須基于不同層次學生的認知特點和學習基礎,綜合考慮學生的群體和個體差異,盡量滿足不同群體的學習需求,構建與此教學模式相匹配的教學評價內容和評價指標。具體而言,一是在制定評價體系時,既要注重學習效果的評價,又要關注學習過程的評價,在確定評價指標時要兼顧學生的學習態度、學習過程以及學習效果等,合理分配指標權重。二是在確定評價指標、設置評價程序和具體實施評價的過程等環節要充分考慮評價標準的可操作性、一致性和連貫性。在教學評價計劃、實施和反饋等環節關注評價體系是否具有可行性、科學性、針對性、時效性和普適性。三是在構建評價體系的過程中既要制定面向全體學生一般性要求,又要尊重不同層級學生英語學習的個體差異,綜合運用包含筆試、口試和非標準答案考試等多種形式的評價方式,科學確定包含課堂表現、階段性測試等過程性評價的權重分配,逐步完善形成性考核評價制度。四是要充分發揮評價的指揮棒作用,探索增值評價,促進對教學的激勵、診斷及改進。既要實現橫向比較,更要注重學生個人的縱向比較,經過一段時間的學習后,形成個人各項評價指標的變化情況,以及時反思、改進或激勵奮進[4]。

3.1.2 評價內容全面化

傳統高職公共英語課程教學評價內容以線下的學習行為為主,如平時作業、階段性測試、課堂表現(包括出勤、回答問題、小組合作、課堂筆記、聽課等情況)、小組合作(教師根據學生在小組任務綜合表現進行成績評定)、自主學習(包括課前預習、課后復習)和學習筆記(包括課堂教學筆記也包括學生課后學習內容的補充)。然而,基于線下線上的混合教學評價內容理應對接線上的自主學習、線下的主動學習。具體而言,評價內容應涵蓋課前預習測驗、課中線上參與討論和團隊貢獻以及課后檢測、自我反思和單元作業作品等,換言之,混合教學模式下的教學質量評價必須包括對在線學習行為的評價,例如:觀看課件和教學視頻的次數和時長、資源上傳和資源下載次數、線上互動討論和發布帖子的數量和質量、提交作業的時間和成績等。此外,課程評價的內容必須融入課程思政元素。就英語課程而言,在對語言知識與技能測評的同時,將思政目標具象化為教學活動,包括課程思政育人活動,通過賦分強化其重要性,真正落實課程思政融入日常教學,同時也可以增加中國元素闡釋能力的思政評價指標。由于立德樹人、價值塑造是一個持續漸進、日積月累的過程,課程思政教學是否入腦入心、見行見效還需要學習生涯實踐層面的跟蹤與考察。因此,教師也可以從學生持續性的學習生涯實踐、教師課堂觀察、學生反思日志等維度收集學生質性評價數據,對學生實施增值性評價。

3.1.3 評價主體多元化

既要充分發揮教師在教學評價過程中的主導作用,也要鼓勵學生積極參與評價活動,創建教師評價、平臺評價、企業評價、學生自評、同伴互評五維一體的評價體系。多元化的評價主體能夠更加全面、科學、客觀地從多方面、多視角對學生的發展進行動態評價。自我評價屬于語言學習策略中的元認知策略,要求教師在教學中要培養學生的語言學習策略,通過學習日志和學習檔案等形式不斷增強學生的自我診斷、自我反思、自我調整和自我激勵的意識,學生可以填寫自評表(Can-do List)完成自我評價。同伴互評的前提是要對教學對象進行分組,針對高職院校學生英語基礎薄、底子差和學生內部英語水平參差不齊的特點,基于組內分組異質化的原則,教師根據學生在課前的診斷性測試的結果將學生按照強弱搭配原則進行分組,英語水平較強的擔任組長,在教學實踐中開展組內和組間的同伴互評的可行性較高。教師評價過程中要從評價標準的制定、評價過程的指導和評價數據的收集三個方面發揮主導作用,具體而言:一是要制定評價標準并依次對學生進行客觀公正的評價;二是在學生自評和同伴互評的過程中,教師要開展有效的指導工作;三是教師要定期、常態化地跟蹤學生基于網絡學習平臺的線上學習行為的相關學習數據信息的全方位收集、多維度分析和針對性處理,定期監測學習行為、時刻關注個體變化、動態調整教學活動。

3.1.4 評價方式多樣化

主體維度上,可構建平時表現與綜合考試相統一的評價方式;時間維度上,可構建平時考核、定期考核、期末考試相銜接的評價方式;方法性質維度上,可構建定性與定量、靜態與動態、過程與結果相結合的評價方式[5]。運用線上混合式教學模式能夠有效解決傳統教學評價方式單一的弊端,依托智慧學習平臺、英語口語訓練系統等教學平臺和語言學習平臺,實現評價方式多樣化,體現在既有線上平臺自動生成的評價,又有線下來自不同評價主體的多維度評價;既有基于學習平臺大數據的客觀評價,又有來自教師和學生的主觀評判;既有終結性評價,又有即時評價和階段性評價。在構建評價體系時做到三結合原則:堅持量化評價與質性評價、動態評價與靜態評價、終結性評價與形成性評價相結合的原則,實現評價過程全面性和評價結果長效性相統一。值得注意的是,在評價過程中,針對某些難以量化的學習狀態和學習過程的評價,建議采取定性評價的方式,若是對階段性教學效果進行考核則適宜使用量化評價的方式,由此,多樣化的評價方式方能達到取長補短,提升教學評價的合理性。

3.1.5 評價過程動態化

傳統的紙質標準化評價量表只能對學生的學習態度和行為進行靜態的評價。而混合式教學模式下,基于線上學習的學習軌跡留痕,智慧學習平臺能實時記錄學生的學習進展,采集學生在線學習的行為數據,為教師掌握學生的學習行為特征和變化,適時調整教學計劃與策略提供動態數據支持;并且根據線上提供數據的實時監控與診斷,教師能夠適時對學生進行干預和調整,有必要時進行學業預警提醒,有利于因材施教,促進學生養成良好的學習行為習慣,形成“自適應”學習路徑。

3.2 基于混合式教學的形成性評價體系構建

秉承“產出導向法”的教育理念,構建高職公共英語混合式教學模式框架(如圖1所示),針對課前、課中和課后三階段,分別實施課前診斷評價、課中過程性評價和課后總結性評價的高職英語混合教學評價體系(如表1所示),由此貫穿教學全過程。

表1 高職公共英語混合式教學評價指標體系

圖1 高職公共英語混合式教學模式

課前,診斷性評價。一是教師在平臺發布任務、上傳微課、創設情境。為保證發布任務的針對性和時效性,建議教師不要將所有學習資源和任務清單一次性發送給學生,而是采取分批次、有節奏的方式推送,并設置任務的完成截止時間。二是學生在既定的時間內自主完成線上學習任務,通過討論區的留言板進行師生互動、生生互動,反饋預習情況。平臺會自動批閱在線測試卷并生成成績,對學生的答題時長、正確率和典型錯誤都會提供數據分析。三是教師根據學生視頻資源的完成率、觀看時長、答題的正確率以及對討論區高頻詞的提取對學生的學習興趣和學習困難進行精準預判,并據此調整本單元教學設計,充分發揮評價對教學的診斷和改進作用。

課中,形成性評價。以過程為導向的橫向評價方式是從發展性評價視角強化對學生成長過程的評價,混合式教學模式下應該強化對學生知識、能力和素養的縱向增值評價。形成性評價的重要一環是在課堂內的即時評價,教師要關注每次課堂的學習行為采集,重視學生活動的參與度與達成值。評價內容涵蓋答題互動、出勤情況、團隊作品等方面。利用平臺的簽到功能可以記錄學生的遲到缺勤情況,平臺自動記錄并保存學生的考勤情況。利用智慧學習平臺開展搶答、頭腦風暴、搖一搖隨機選人等交互性強的教學活動,平臺即時記錄學生的學習行為。此外,也可以開展線上隨堂測試進行階段性的即時考核,評價的主體可以是由平臺、教師和小組以及學生構成多元主體。

課后,總結性評價。這一階段,教師可以布置以下三類任務。第一類是探究類任務,即針對高職公共英語課程標準,設計與未來職業相關的實踐性較強的學習任務,錄制諸如參訪接待、產品推介、反饋處理等職場情景任務的短視頻,學生進行組間互評、組內互評,教師點評與總結,有條件的學?？梢晕{相關行業、企業和社會組織參與第三方評價,由此發揮評價的導向和激勵作用。第二類是學生的反思日志,即對本單元的學習收獲與存在的問題進行歸納整理,學生通過自我評價,逐漸成為高效的自主學習者。第三類是針對單元的重點和難點而設計的單元小測,教師和學生能得到來自智能評分系統的及時反饋。借助學習平臺的統計功能,教師可提取后臺的學習數據,為學生的形成性評價創建一份可視化、即時化和個性化的電子學習檔案,使教學評價有據可依、有理可循。

4 評價體系的實施效果

為了驗證混合教學模式下的形成性評價體系的成效,選取兩個班級作為試驗對象,以入學后學生的英語摸底考試為前測,兩個班的平均成績沒有統計學意義上的顯著差異。選取其中一個班為對照班,另一個班為實驗班,對照班采用傳統的評價模式,而實驗班則采取混合式教學模式下形成性評價體系的評價模式,在學期結束后,對學生進行后測,獨立樣本T檢驗結果顯示,實驗班的平均分超出對照班5.5分,通過SPSS檢驗,p值<0.01,表明使用混合式教學模式下形成性評價體系的實驗班成績顯著高于對照班,這說明形成性評價體系,增強了學生內部驅動力,提高了課堂參與度,最終有利于學習成效的提升。將所有學習活動得分納入評價指標體系,體現了學生的主體地位,強化了學生的內驅力,改善了學生的學業效能感,提升了任務的完成度,課堂的參與度與學業的投入度,促進教與學的雙向反饋,實現課堂教學的高質量發展。

除了量化數據表明該評價體系能夠促進英語學習和改善英語教學的作用,試驗后進一步的訪談數據也證明該評價體系能夠監控學業質量,有助于學生成為積極的自主學習者。試驗后,隨機抽取了部分學生代表進行訪談,大部分受訪學生認為該評價體系的優勢體現在以下兩方面:一是學習平臺能自動記錄、存儲學生在線學習行為痕跡,學生可以利用平臺生成的數據,便于對自己的形成性評價進行縱橫比較。二是線上的留言、點贊、發帖、回帖和頭腦風暴等交互活動有利于激發學習興趣,讓學生成為學習的主體。小組進行的組間和組內互評有利于發揮互幫互助的精神,英語水平較高的學生帶動英語水平較低的學生,共同參與任務的完成,提高了學生教學活動的參與度和活躍度。作為形成性評價的制定者和實踐者,教師的身份實現了由課堂教學的主體向課堂教學的設計者、引導者和促學者轉型,根據學習平臺的數據持續跟蹤、監督和指導學生全過程的學習狀態和學習效果,據此適時對某些學生進行干預和指導,根據數據反饋出的普遍性問題,及時優化調整教學設計,實現因材施教和精準施教。與此同時,形成性評價無形中增加了師生間互動頻率,有助于培養師生感情,構建良好的師生關系,這對提高學生英語學習的熱情和興趣起到了催化劑的作用。

5 結語

混合教學模式下的形成性評價體系具有智能化、規范化和體系化的特點,體現了考核評價對英語教學應有的導向作用、反撥效應及激勵效果,為英語教學的診斷和改進起到了積極的推動作用,實現了促進英語學習、改善英語教學、監控學業質量的功能。同時,評價體系的信度和效度有待進一步提高,形成性評價的標準和方案有待進一步細化和優化。