OMO教學模式下中小學教師情感勞動的動態變化探究

劉哲 田愛麗

摘要：作為線上線下融合（Online Merge Offline，OMO）教學模式的設計者、執行者與完善者，中小學教師在此模式下的情感投入顯著高于傳統教學，但是當前OMO教學管理中對教師情感勞動的關注較為有限。為此，文章首先通過深度訪談，對13位國家級OMO教學優秀課例獲獎教師情感勞動的動因、方式和結果三方面進行探究，依照時間順序梳理出3個階段、9種主要類型的情感勞動。然后，文章針對情感勞動類型進行分析，發現內外一致的正向感知與感受、他人與組織的情感支持和自我突破的進取力是不同階段情感勞動的主要影響因素。最后，文章根據研究結果明確了外部支持對教師正向情感勞動的必要性，教育情懷能夠提升情感勞動的能動性，并提出可在不同時期分別通過強化正向感知，喚醒積極感受；降低情感負荷，提供多元支持；交流互助共生，發揮輻射效應促進教師情感勞動等建議，以期為系統優化教師情感體驗、提升教師參與性與堅持性提供借鑒。

關鍵詞：OMO教學；教師；情感勞動；動態變化

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）02—0099—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.02.011

隨著人工智能、5G等技術的出現和迅速發展，互聯網開始全面介入教育教學，OMO教學模式應運而生。在此背景下，教育部發布《關于政協第十三屆全國委員會第四次會議第4271號（教育類437號）提案答復的函》，提出要形成課堂內外聯動、虛實空間融合、線上線下教學融合的教育教學新業態[1]。在OMO教育轉型過程中，中小學教師扮演了重要的角色，其不僅是教學模式的設計者、執行者與完善者，還要在面對家長和社會的質疑時充當協調者。研究表明，多重角色會導致情感壓力的增加，個體需要投入更多的情感努力來平衡不同角色之間的情感需求[2]。對此，美國社會學家阿莉·拉塞爾·霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）[3]提出了“情感勞動”（Emotional Labor）這一概念，即通過管理和調節自己的情緒與情感，來滿足工作角色要求的過程。智能時代下中小學教師情感勞動的實證研究在國內尚屬空白，且以往的相關研究多針對教師某一階段的情感勞動，忽略了情緒的流動性，而教師對OMO教學實踐與認識的不斷深入必然引發其情感勞動的動態變化。因此，本研究嘗試探尋OMO教學模式下中小學教師情感勞動動態變化的過程，為系統把握演化規律、優化教師情感體驗尋求對策。

一 理論框架

霍克希爾德通過對達美航空公司空乘人員情緒表達的深入研究，在其1983年出版的《心靈的整飾：人類情感的商業化》（The Managed Heart ： Commercialization of Human Feeling）一書中正式將情感勞動定義為：“人們誘發或抑制自身感受而創造出某種公開可見的面部展演和身體展演”[4]，并依據情感勞動的發生過程，對情感勞動的動因、方式和結果進行了系統論述。

霍克希爾德[5]認為情感勞動的動因始于感受規則，感受規則規范了個體在情境中應該如何進行感受和體驗，從而對情感工作起指導作用。人們在工作和生活中感知到的感受規則同自身的真實感受常常處于矛盾之中，需要通過情感整飾規范自身的情感表達，從而誘發情感勞動。因此，本研究對教師情感勞動動因方面的分析主要包含感受規則的感知與真實感受兩個方面并關注其一致性?；艨讼柕聦⑶楦袆趧拥姆绞椒譃楸韺颖硌莺蜕顚颖硌荩罕韺颖硌荩⊿urface Acting）是指調節表情、聲調、手勢和身體姿態等的表現形式而不改變內心的情感，深層表演（Deep Acting）是指有意識地激發或抑制自身的真實感受，從而與外在的情感表達一致。在此基礎上，Diefendorff等[6]將自然表達作為情感勞動的第三種方式，指情感的體驗和表達均為未經刻意喚醒的真實感受，且符合情感規則的要求。由于教師的情感勞動包含更多關心、愛和真實的成分，常常是自發而真誠的，因此本研究采用Diefendorff對情感勞動的分類方式。關于情感勞動的結果，霍克希爾德[7]不僅關注人類的情感展演，還將情感視為激勵和指導行為的動機力量，因此本研究將從情感與行為兩個維度分析OMO教學模式下教師的情感勞動結果。

綜合以往情感勞動的理論成果及教師情感勞動的特點，本研究擬從OMO教學模式下中小學教師（下文簡稱“教師”）情感勞動的動因、方式和結果三個方面，建構不同時間維度下教師情感勞動的邏輯“線”，并對其動態變化情況進行探究。

二 研究設計與研究過程

1 研究對象

由于情感具有社會性、情境性等特征，需要對內隱的動機、態度等構建解釋性理解，因此本研究采用質性研究方法。為使樣本最大程度地反映當前OMO教學探索過程中教師情感勞動動態變化的典型特征，本研究選取13位優秀教師作為訪談對象，受訪教師均為某國家級線上線下融合教學案例征集活動的獲獎教師，分布在全國8省市10所學校，同一所學校最多選擇2名教師。訪談對象涉及不同教齡、不同學科，OMO教學時間均大于1年，且大部分在2年以上，經歷了從初步接觸到熟練應用的整個動態過程。訪談教師的基本信息如表1所示。

2 訪談提綱

訪談提綱的內容主要包含三個方面：教師對OMO教學的情感態度、過程中克服困難的情感動力以及印象深刻的情感事件。訪談過程中，引導教師依據時間維度，以對OMO教學認識與實踐的不同程度為背景，分別對以上三方面內容進行描述，并記錄其情感勞動的動態變化。

3 訪談方法

本研究采用一對一的線上訪談形式，訪談前首先收集、分析教師獲獎課例的教學設計、課堂實錄、課后反思等相關材料，使正式訪談能夠聚焦于教師的情感整飾過程。訪談集中在2022年8月24日～9月23日，通過騰訊會議的形式進行，每次訪談時間在45分鐘左右。除13位受訪教師外，本研究還隨機對10所學校的2位校長、4位教師（13位教師除外）及1位獲獎教師所在地區的電教館館長進行訪談，力求從更為多元、全面的角度對OMO教學過程中教師的情感勞動進行考察。

4 數據分析

每次訪談結束后研究團隊立即將訪談錄音進行轉錄，并對后續的訪談框架進行及時調整和補充，最終形成約4.2萬字左右的訪談文本。為保護受訪教師隱私，本研究對每段訪談錄音以訪談時間-編號-教師男女（M/F）的形式進行描述。針對訪談數據的整理，為在凸顯情感勞動理論框架中各要素的同時兼顧情感勞動的整體性和動態性，本研究采用訪談材料的編碼類屬分析和研究對象的情境分析相結合的方式：首先依據情感勞動理論框架，將訪談資料以感受規則的感知、真實感受、情感勞動方式、情感勞動結果四個主題歸類，并按照時間序列進行類屬編碼。然后基于不同時間維度進行情境分析，依據情感勞動發生的動因-過程-結果的理論邏輯，將四個主題的編碼進行組織和整合，并按照時間序列將同一時期不同受訪教師的編碼連成一體，形成一系列綜合的、反映同一時期情感勞動的邏輯“線”，從而實現共時性分析框架下歷時性的敘述，建構OMO教學模式下教師情感勞動動態變化的過程。

三 研究結果

1 情感勞動的階段性及主要類型

訪談結果表明，當前針對中小學OMO的教學探索大部分并非是出于個別教師自發，而是教育管理部門和學校將比賽、課題、特色項目等作為驅動力進行的集體努力，因此教師的實踐過程受到比賽、課題與項目進程的制約，被分為差異較大的三個階段：①初步接觸階段，指探索集體形成初期，教師決定是否參與的階段，這一階段學校通常會尊重教師的自主參與意愿；②系統學習階段，指教師決定參與比賽、課題或項目后，基于其規定的時限與要求達成的技術水平，系統學習和探索OMO教學的階段，大部分受訪教師表示這一階段需要持續半年至一年的時間；③熟練掌握階段，指項目和比賽結束后，教師在較為熟練的前提下，繼續探索和使用OMO教學的階段。數據分析表明，實踐基礎的變化導致教師的情感勞動各組成要素在以上三個階段的差異性較為顯著，本研究依據時間序列共梳理出了9種主要類型的情感勞動，如表2所示。其中，初步接觸階段以類型2、3為主，系統學習階段以類型5、6為主，熟練掌握階段以類型8為主。研究發現，即使是同一名教師也可能在同一階段基于具體情境而使用多種類型的情感勞動。

2 情感勞動動態變化過程分析

（1）行動參與的前提保障：內外一致的正向感知與感受

訪談結果表明，初步接觸階段對OMO教學認識與經驗的缺乏導致教師對其外部感受規則的感知與內部真實感受的清晰度不足，并引發后續情感勞動方式和結果的差異，產生了類型1～3的情感勞動。其中，只有類型3保持了內外一致的正向感知與感受，并最終外化為行動參與。

根據訪談，該階段受訪教師的情感勞動以類型3為主，他們將感知到的使用OMO教學時的感受規則詮釋為“愉快”和“期待”。依據Kristabel等[8]的研究結果所預設的編碼較好地反映了這一階段影響教師感受規則感知的內部因素，即教師希望通過OMO教學實現為學生提供情緒支持、促進學生專業發展和提升自身勝任力三方面的期待，如“小朋友對信息技術更感興趣”（20220828-04-F）、“希望教學能夠更加成熟，使學生全面發展”（20220923-13-M）、“有些內容僅僅依賴線下講不完，需要結合線上”（20220911-09-M）。而外部因素主要是學校管理者、專業機構等對感受規則的規定和引導[9]，如“一開始我也不知道這種模式是否有用，但我覺得既然是xx師大的課題組提出的，肯定有它的優勢在”（20220830-05-M）。同感知到的感受規則一致的是“愉快”和“期待”的真實感受，本研究借助張昕等[10]對教育改革中教師情緒反應影響因素的研究成果，同訪談數據做比對，發現內部與外部兩種途徑能夠實現教師積極情緒的激活。內部途徑上，由于接觸初期缺乏充分的實踐經驗，因此大多教師主動將OMO教學模式同公認的優質教學和自身的職業發展建構正向聯系，從而喚醒積極情緒，如“我覺得如果使用這個平臺，學生的小組活動交流和項目化探索會更加順暢”（20220918-11-F）、“師傅告訴我新教師教學技巧上拼不過老教師，要在技術上多突破”（20220826-02-M）。而外部途徑上，教師積極情緒的激活則依賴學校信息化硬件設備的完善和文化氛圍的營造，如“學校專門給我配了一臺surface，特別開心”（20220824-01-F）、“我們是一所新學校，年輕老師很多，大家對OMO教學都很感興趣，基本都加入了課題組”（20220907-12-F）。教師依據感知到的“愉快”和“期待”的感受規則，激發出與此相一致的正向情感，即通過深層表演的情感勞動方式，形成了對OMO教學的情感認同和參與其中的行為結果。

而類型1和類型2的情感勞動主要出現在受訪教師對部分同事的描述中，其中少量教師的情感勞動以類型1為主，他們對OMO教學不了解，也不信任，因此不論是對感受規則的感知還是真實感受都充滿懷疑，如“那個同事認為這個本身就挺扯的，會導致教學目標過于分散”（20220906-08-M）。此類教師通過自然表達的方式，自覺表現出抵觸情緒，最終選擇放棄。而情感勞動以類型2為主的教師相對較多，且在老教師中占比較高，他們對感受規則具有一定程度的正向感知，認為OMO教學是有益的，且應當在使用時伴以積極情緒，但是真實感受卻充滿猶疑，一方面較高的技術門檻導致其畏難情緒的產生，另一方面對OMO教學認識與實踐的不足，造成了這類教師對投入-回報率的誤判，認為“對教學質量提升的效益不高”（20220823-06-M），因此他們通過表層表演的方式，雖然表面對OMO教學給予支持和贊許，但是缺乏充分的情感賦能過程，最終選擇放棄。

（2）痛苦中堅持的必要動力：他人與組織的情感支持

教師參與相關課題組、教研組后，進入系統學習和探索階段。訪談結果表明，這一階段教師對感受規則的正向感知整體趨于穩定，持續性的壓力和諸多負面情緒是大部分情境下教師的共同感受，基于以上共同背景產生了類型4～7的情感勞動。其中，只有類型6和類型7獲得了他人與組織的情感支持，并最終在結果上保證了行動的堅持性。

根據訪談，少數教師在這一階段觸發了類型4的情感勞動，他們對OMO教學的真實感受是“懷疑”和“沮喪”，如“每天晚上回家，包括周六周日都在學習，但是第一次嘗試課完全沒有達到自己的要求，心里很沮喪”（20220918-11-F）。這主要源于OMO教學較高的技術門檻，導致教師在巨大的學習壓力下，長期處于“設想-實踐-推翻-再設想”（20220830-05-M）的重復過程，造成了成就感的缺失和自我懷疑。實踐中的持續打擊使教師出現了“習得性無助”，對感受規則的感知轉向“懷疑”，認為通過OMO教學無法實現自己的最初期待。他們通過自然表達的方式，自覺表現出對OMO教學的情感疏離和不同程度的逃避行為，如“連續的挫折下，導致那段時間我很迷茫，沒有再用這個模式”（20220828-04-F）。

該階段多數教師的情感勞動以類型5和類型6為主，這兩種情感勞動的動因要素完全一致，在感受規則的感知方面，上一階段形成的“愉快”和“期待”的正向感知在這一階段得到強化并趨向穩定，教師在訪談過程中較少出現對OMO教學懷疑的情緒或詞句，而是常常在思考如何利用OMO教學實現最初的期待。在真實感受方面，由于OMO教學的高技術門檻和實踐中的負反饋，他們產生了“懷疑”和“沮喪”的消極感受，這一點與類型4相同。面對規則感知與真實感受兩方面的巨大差異，教師主要通過表層表演的方式進行情感整飾，雖然表面維持了積極、努力的情緒狀態，但內心充滿沮喪甚至排斥，導致了情緒的過度消耗，如“當時就想如果只有我一個人就放棄了，但不能連累我們課題組，所以還得接著做，感覺非常心酸”（20220826-02-M）。此時，能否獲得他人與組織的情感支持以彌補過度的情緒損耗，成為影響情感勞動結果的關鍵因素，這也是類型5和類型6情感勞動的主要差異。當教師未能獲得足夠的情感支持時，會引發類型5的情感勞動，表現出對OMO教學的情感枯竭和工作倦怠，如“那段時間我的內心對這項工作是拒絕的，常常會坐著發呆”（20220826-09-M）。反之，則會引發類型6的情感勞動，表現出行動上的堅持性。如“課后師傅會很真誠地和我交流，使我能夠開誠布公地袒露自己的想法，慢慢的臉皮就厚了，不懂就問”（20220831-06-F）。

在少部分情境中，充沛的情感支持還能觸發教師類型7的情感勞動，此時教師通過深層表演或自然表達的方式，以外部的情感支持為驅動力，整飾了原有的消極感受，激發或自覺表達出同感受規則相一致的“愉快”和“興奮”之情，不但表現出行為上的堅持，而且獲得了情緒上的滿足，如“候課的時候，發現學生早已主動打開iPad，正在津津有味地看著自己精心設計的內容，當時心里一陣暖流，感覺一切都是值得的”（20220906-08-M）。

（3）深化探究的關鍵因素：自我突破的進取力

伴隨相關項目或比賽的結束，教師進入熟練掌握階段。這一階段OMO教學的高育人效能、反饋及時等獨特優勢充分彰顯，教師“興奮”“愉快”的感受規則感知和真實感受高度一致，從而將此模式自發應用于日常教學，形成了類型8～9的情感勞動。其中，少數教師保持了自我突破的進取力，他們通過類型9的情感勞動，最終實現了對OMO教學的進一步深入探索。

根據訪談，這一階段教師“興奮”與“愉快”的規則感知和內部感受，主要源于初步接觸階段對學生成長和自身專業進步的期待充分實現，如“OMO教學可以幫助孩子把作文制作成圖文并茂的電子書，再一鍵分享到朋友圈，收獲無數個點贊，這種成就感是很不得了的，對于學習的興趣、自信心是一種無形的力量。我會感到歡欣鼓舞，很有成就感”（20220826-03-M）、“通過線上測試，能夠即時檢測出教學中存在的問題，我覺得對教師也是一種改變。讓我可以找到下次備課的重點，改進自己的教學。我現在很開心”（20220917-10-F）。教師通過自然表達的方式，情由心生，由衷而發，對OMO教學產生了情感上的依賴和行為上的主動追尋，引發了類型8和類型9的情感勞動。其中，大多數教師的情感勞動以類型8為主，伴隨相關項目和比賽的淡化，他們的職業壓力減弱，挑戰感降低且易形成教學定勢，加深探究的動力不足，如“比賽中比較麻煩的一些操作，如制作專門的二維碼，我在日常教學中基本不用，主要用的還是那幾個比較簡便的功能”（20220917-10-F）。而情感勞動以類型9為主的少數教師，在感受到喜悅的同時，依然保持了自我突破的進取力，從而實現了對OMO教學的進一步深入探索，如“嘗試同項目式教學的融合”（20220824-01-F）。

四 討論與建議

1 討論與反思

中小學OMO教育的轉型，不只是行為的轉變，更是情感上的接納，本研究依據情感勞動動因-過程-結果的理論邏輯，通過對13位國家級優秀課例獲獎教師的情感勞動動態變化過程進行梳理與分析，依據時間序列得到9種主要類型的情感勞動。研究發現，基于比賽、項目進程制約下的實踐基礎的轉變，情感勞動經歷了初步接觸、系統學習和熟練掌握三個階段，而內外一致的正向感知與感受、他人與組織的情感支持、自我突破的進取力分別是三個階段教師情感勞動的主要影響因素。本研究通過對研究結果的深入分析，進行了以下反思：

（1）OMO教學模式下外部支持對教師正向情感勞動的必要性

研究結果表明，外部情感支持是教師正向情感勞動良好進行的必要條件，并貫穿OMO教學全過程。正向情感勞動指在工作環境中有意識地表達積極的情感，以滿足工作要求和組織期望的情感勞動[11]，本研究結果中的類型3、6、7、9均屬于正向情感勞動。在初步接觸階段，為了實現對外部感受規則的正向感知，激發內部正向感受，教師需要將OMO教學與“優質教學”“學生全面發展”和“自身專業進步”等概念建構正向聯系，形成對OMO教學的“期待”，但是實踐與認識的不足導致這種期待具有不穩定性，此時就需要外部提供充足的強化和引導，如“專業機構的認同”“師傅的指導”等，以消除教師的疑慮心理，為這種期待提供支撐，從而實現教師類型3情感勞動的保持。在系統學習階段，教師付出大量精力與情感從事OMO教學的探索，卻收獲了“完全沒有達到自己要求”“連續的挫折”等諸多消極體驗。針對這一現象，付出-回報失衡理論[12]指出，當員工的回報小于付出時會產生工作壓力，高投入比低投入會產生更大的壓力，導致情緒衰竭和去人格化?；谶@一理論視角，教師十分需要外界額外的支持與認同作為情感補償和回報，如“師傅的真誠交流”“教研組的情感陪伴”等，以平衡付出與回報，使類型6、7的情感勞動得以持續。而在熟練掌握階段，盡管教師能夠在日常教學中自發使用OMO教學，但研究結果同樣表明，大部分教師更易待在“舒適區”，因此需要外部管理的激勵作用來增強教師的進取心，從而通過類型9的情感勞動實現熟練型向專家型的轉變。

（2）OMO教學模式下教育情懷對情感勞動能動性的提升

教育情懷是中國本土的概念，它以教師專業倫理為基礎、但超越專業倫理范疇，將教育者的情感感召上升到道德自覺的層面[13]，反映了教師對教育穩定而持久的關切、喜愛之情和對學生成長的殷切期盼[14]。沈偉等[15]在對鄉村教師的研究中發現，教師的教育情懷能夠將主觀性、專業使命、學生的情感回應相融合，引導教師使用深層表演或自然表達的情感勞動策略，從而在教育中更富能動性。訪談結果表明，以上結論同樣適用于OMO教學模式下教師的情感勞動過程，在類型3和類型5的情感勞動中，“小朋友對信息技術更感興趣”的參與動機、“節假日堅持學習”的努力已然超越專業倫理，成為教師道德自覺層面的精神召喚。而類型3、類型7和類型8、類型9中的“對學生全面發展的期待”“學生主動配合教學設計的感動”以及學生通過OMO教學收獲作品之后的“成就感”“價值感”，則體現了教師把OMO教學作為抒發對教育的熱愛和對學生成長的殷切期盼的途徑，情感勞動的過程成為自身教育情懷抒發的過程，提升了教師享受甚至主動追尋情感勞動的能動性。

2 促進建議

基于對當前OMO教學模式下優秀教師情感勞動動態變化過程的梳理和討論，為推動OMO教育普惠均衡發展，促進起步校、薄弱校教師的情感勞動過程，本研究提出以下建議：

初步接觸階段：強化正向感知，喚醒積極感受

在初步接觸階段，對OMO教學的正向感知與感受能夠有效促進教師的深層表演策略，從而產生參與意愿，因此教育管理部門及學校應注重對教師的正向引導，構建OMO教學模式在教師心中的個性化、智能化、便捷化、人本化形象，具體可以：①發揮名師的引導效應，通過OMO教學名師展示課的課堂效果與課后反思激發教師對OMO教學的正向情感；②組織教師先行體驗部分OMO教學先進技術，豐富直接經驗，加深情感體悟；③邀請專家開展專題講座、研討會等活動，提高教師的理論素養和理性自覺，以形成其對OMO教學的正向態度和堅定信念。此外，在教師的職前培養階段，師范院校還應與時俱進，革新培養目標，提升師范生的信息素養，建構其信息化教育者的身份。

（2）系統學習階段：降低情感負荷，提供多元支持

教師在系統學習階段伴隨較大壓力與諸多負面情緒，易導致情緒衰竭和工作倦怠，因此應降低教師的情感負荷，并提供多元支持，保證教師的堅持性。通過對訪談數據進行分析，發現教學平臺、教育領導者、教研組和家長是影響這一階段教師情緒動能的主要因素。而當前教學平臺的功能仍需進一步完善，以降低教師在技術操作、資源搜集中的情感勞動量，具體可以：①優化平臺界面設計，增加“一鍵組卷”“一鍵批改”等集成式功能，簡化教師操作；②豐富、擴充線上平臺資源，除基本教學資源外，還要向教師提供優秀的OMO教學專門課例以供借鑒；③可嘗試多方合作構建功能全面、資源豐富的大型OMO教學平臺。

另外，教育領導者應完善管理理念，將情感勞動納入管理工作框架，加強對教師情緒的引領、觀察和調節，具體可以：①制定計劃時要充分考慮情感勞動的強度；②通過培訓、講座等形式提升教師的情緒智能；③重視對教師的情感關懷，提升教師對組織的感情和信任。此外，教研組是OMO教學探索的基本單位，同組教師需要進行大量的技術交流與情感溝通，應充分發揮組內集體性情感勞動的正向作用[16]，打造信任與合作的文化，建立組內情緒共享機制，通過相互安慰、鼓勵等方式有效提振士氣。同時，OMO教學模式的轉型還需要家長的理解與協助，應建立同家長的全過程溝通機制，通過主題家長會、專題講座、個別溝通等方式，提升家長對OMO教學的理性認識，消除疑慮心理，使其從OMO教學的“攔路虎”轉變為教師的“好幫手”，為教師提供工作支持和情感支撐。

（3）熟練掌握階段：交流互助共生，發揮輻射效應

當前各試點校間的OMO教學發展水平存在較大差距，且彼此較為孤立，因此應建立試點校之間的長效交流互鑒機制，使各校處于熟練掌握階段的教師相互影響并發揮輻射帶動作用，具體可以：①通過交流課、校際聯合教研等形式使熟練型教師在思維碰撞中實現互助共生，促進其專業素養的深度提升，為工作注入新動力，實現從熟練型向專家型的轉變；②榜樣的力量是無窮的，可通過熟練型教師交流、分享先進經驗進行情緒帶動和情緒渲染，發揮輻射作用，使初步接觸和系統學習階段的教師對OMO教學的正向情感在內心深處生根發芽。

此外，OMO教學管理全過程還應加強師德教育，培育教師教育情懷，使教師將OMO教學作為促進自身專業提升、提高育人質量、推動教育事業發展的重要路徑，破除與物質、榮譽等因素密切聯系的過度“功利化”“工具化”傾向，回歸OMO教育的本體論目的，使OMO教學模式下的情感勞動逐步成長為教師真誠表達內心關懷與助益的專業情感實踐[17]。

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Exploration of the Dynamic Changes of Primary and Secondary School Teachers Emotional Labor under the OMO Teaching Mode

Abstract： As the designer， implementer and perfecter of the Online Merge Offline （OMO） teaching model， primary and secondary school teachers emotional input in this mode was significantly higher than that of traditional teaching. However， the current OMO teaching management pays limited attention to teachers emotional labor. Therefore， this paper firstly explored the motives， methods， and outcomes of emotional labor among 13 award-winning teachers of national-level excellent OMO teaching cases through in-depth interviews， and categorized them into three stages and nine main types of emotional labor according to the timeline. Then， the paper analyzed the types of emotional labor and found that the positive perceptions and feeling consistent with internal and external， the emotional support from others and organizations， and the enterprising force of self-breakthrough were the main influencing factors of different stages of emotional labor. Finally， according to the research results， the necessity of external support for teachers positive emotional labor was clarified in this paper， and educational feelings can enhance the activeness of emotional labor. The suggestions were proposed in this paper that positive feelings can be awakened by strengthening positive perception in different periods， and reduce emotional load， and provide multiple support. In addition， it was also proposed to exchange mutual assistance and symbiosis and give play to the radiation effect to promote teachers emotional labor， expecting to provide reference for systematically optimizing teachers emotional experience， enhancing teachers participation and persistence.

Keywords： OMO teaching; teachers; emotional labor; dynamic changes