整本書閱讀學習任務設計“三問”

李竹平

摘 要：認識整本書閱讀學習任務的課程定位，可以借助KUD目標模式，從知道、理解和操作三個角度著手，回答在閱讀過程中給學生“賦什么樣的能”“用什么來賦能”“怎樣賦能”等問題。

根據閱讀內容的文體特點及其不同的目標定位，整本書閱讀的學習任務設計可以從文學類、知識類兩個角度著手。當然，這樣的分類并不是固定不變、封閉排他的。具體到某一本書的閱讀，要以目標為導向，設計豐富多元的學習任務。

關鍵詞：小學語文；整本書閱讀；學習任務；任務設計

一、如何認識整本書閱讀學習任務的課程定位？

整本書閱讀源自一線教師基于課程自覺的實踐探索，直到《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）頒布，才真正以課程身份亮相。在當下的教育語境中，整本書閱讀的重要性被反復言說和極力彰顯。無論是從一個人精神生命成長的角度，還是從學生學業發展及其社會生存需要的角度，整本書閱讀都被賦予重要的使命。人們從整本書閱讀中獲悉人生經驗，了解大千世界，看見自己并塑造自己……課程意義上的整本書閱讀學習任務，是為學生的生命體驗賦能的。在整本書閱讀學習任務群中，對其功能和定位的概述，回答的是“賦什么樣的能”的問題；“學習內容”指明了不同學段“用什么來賦能”；“教學提示”為課程實踐中“怎樣賦能”提供了思路和建議。

課標指出，整本書閱讀學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。 ?［1］ 這明確了整本書閱讀學習任務作為課程內容，目的是通過課程實踐，為學生“賦這樣的能”：學會根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書；學會制訂閱讀計劃并綜合運用多種方法閱讀整本書；通過多種方式的閱讀心得分享和問題交流研討，積累整本書閱讀經驗；通過整本書閱讀養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。課標給出的解釋，也蘊含這樣的課程理解和認知：通過選文方式開展的閱讀活動，不足以發展和提升學生閱讀整本書的興趣、能力和素養，只有通過以“整本書”為學習內容和載體的課程活動才能實現這一追求。相對于實用性閱讀、文學閱讀、思辨性閱讀，整本書閱讀涵蓋了這三種閱讀的目的和方法，并要求能夠根據需要綜合運用不同的閱讀方法和策略。整本書的內容和結構方式是多種多樣的——短篇作品集與長篇不同，小說與專業讀物不一樣，人文讀本與科學讀本區別明 顯…… 針對具體的一本書，要做到正確呼應整本書閱讀學習任務的課程定位，需在具體學習目標的梳理和確定上下功夫。

整本書閱讀要體現核心素養目標的特點和要求，還需要教師在教學目標的梳理上往前走一步，以達成追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。我們可以借助層次性比較鮮明的KUD目標模式，從知道（know）、理解（understand）和操作（do）三個角度著手。

關于KUD目標模式，《十大教學模式》中這樣寫道：“該模式是課程、教學和評估作出決策的基礎。用該方法設計教學目標，可以幫助我們確保教學目標、教學評估、教學策略的一致性。我們能夠清晰評估教學是否明確符合教學目標，教學目標為單元或課程教學劃定了明確的界限。這意味著，教學目標確定了課堂中應該發生什么?！??［2］ KUD目標模式中，理解是深度目標，需要學生經歷連貫的、有層次的學習體驗才能逐步達成。

當我們以“快樂讀書吧”中的《中國古代寓言》為整本書閱讀對象時，教師首先要想明白學習目標該如何定位。教材中有“讀寓言，先要讀懂故事內容，再體會故事中的道理”“聯系生活中的人和事，可以幫助我們更深入地理解故事中的道理”這樣的閱讀提示。如果教師簡單地將這兩點作為《中國古代寓言》的閱讀目標，那就是在重復單篇寓言故事閱讀的目標?！吨袊糯⒀浴返拈喿x要在充分領會寓言文體特點和普遍性閱讀價值的基礎上，結合課標中整本書閱讀學習任務群第二學段的“學習內容”“教學提示”“學業質量描述”等，從興趣激發、策略運用、閱讀生活創造等維度科學定位學習目標。

下面是按照課標相關要求梳理的《中國古代寓言》閱讀目標：（1）借助單元寓言故事的閱讀經驗，進一步體會寓言故事的文體特點，感受中國古代寓言故事的豐富性，欣賞其中蘊含的智慧，喜歡閱讀中國古代寓言故事；（2）積極運用聯結策略，體會閱讀中國古代寓言故事的價值和樂趣，能夠根據不同情境選擇具體的中國古代寓言故事并講述分享； （3）對 比閱讀《伊索寓言》等，了解不同地區寓言故事的不同點和相同點，加深對寓言特點的理解；（4）嘗試根據現實生活中的人和事模仿創作寓言故事，通過故事向讀者傳達自己想要分享的道理。

依據上述閱讀目標，學生將知道（K）“什么是寓言”“古人為什么創作寓言故事”“中外寓言故事的異同點”；理解（U）“寓言蘊含著說理的智慧——用短小有趣的故事來說明道理更容易深入人心，給人帶來深刻警醒和啟迪”；操作（D）“運用聯結策略深刻理解寓言故事的寓意，并通過有創意的講述分享故事和故事中蘊含的道理”“比較中外寓言故事時，能夠發現并列舉分享不同點和相同點”“積累中國古代寓言故事，閱讀更多中外寓言故事”“為現實生活中的一種人或現象創作一個寓言故事”。

從上面關于《中國古代寓言》閱讀的目標梳理可以看出，基于KUD目標模式確定的三種目標形式，實際上是一個整體性目標在知道、理解、操作三個層面的分解和表述?！叭灰惑w”的閱讀目標，為深度理解和遷移運用奠定了堅實基礎，為評估明確了標準和依據，為課堂上應該發生什么指明了方向、作出了預設，為整本書閱讀內容如何選擇、定位和運用給出了指引。這樣的目標梳理，尤其是對理解性目標的提煉，積極呼應了課標對整本書閱讀學習任務群的功能和定位，同時也回答了“賦什么樣的能”“用什么賦能”的問題，且為“怎樣賦能”提供了思路。

二、學習任務如何賦能整本書閱讀？

整本書閱讀要用具體的實踐操作方式和策略來回答“怎樣賦能”的問題。課標給出的指引，就是要精心設計學習任務，并依托學習任務促使學生積極主動地生成目標明確的學習體驗。

語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。 ?［3］ 教師要綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。 ?［4］ 這是課標對六大學習任務群課程實施的建議，整本書閱讀也不例外。

整本書閱讀的任何一項課程功能和定位及其所蘊含的具體目標，都需要學生在真實學習任務的切身體驗中，循序漸進地達成。例如，“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書”，并不是說擁有了明確的閱讀目的或者對某個主題內容產生強烈的興趣，學生就能在卷帙浩繁的書籍中選到合適的圖書。選書是需要掌握一定的圖書知識和方法策略的?？梢酝ㄟ^師生交際互動的方式，靠教師手把手地引導，也可以讓學生在完成目標任務的過程中自主習得和建構。但這兩種不同的學習方式，所抵達的境界是不同的。前者所學的知識和技能，因為缺乏問題解決過程的切身體驗和深入理解，很容易被遺忘，不能夠實現遷移，距離“舉一反三，融會貫通”甚是遙遠；后者則可以在實踐中循序漸進地建構對知識和技能的深度理解，生成屬于學生自己的遷移性認知。例如，教師設計的學習任務是在規定時間內從圖書館選擇一本幫助自己學寫自然筆記的書。學生先到圖書館中去自主挑選，記下自己挑選的方法、步驟和思考，然后同他人分享成功挑選的經驗。在這樣的學習任務體驗中，學生就能初步內化一般的選書方法和策略。通過這樣的對比，我們可以認識到，以學習任務驅動的方式開展整本書閱讀，是實現整本書閱讀教學方式變革的基本要求。

課標強調學習任務的設計，聚焦的正是學生“學”的邏輯。語文知識和技能的習得、內化乃至形成可以遷移的概念性理解，需要學生在完成真實學習任務的過程中切身體驗和自主建構。真正意義上的文字閱讀，是一項智力活動。任何智力活動，都需要內驅力，都需要方法、策略的選擇和運用，都需要目標清晰的過程體驗。發展智力的過程，是一個不斷學習實踐的過程。整本書閱讀中學生閱讀興趣的激發、閱讀習慣的培養和閱讀能力的提升，都需要在完成學習任務的體驗和實踐中獲得。

在固有經驗中，整本書閱讀的目標大多指向一本書的內容梳理和主題理解，導讀課上激發學生的閱讀興趣，推進課上重點聚焦內容（包括人物、事件、結構或對象、?觀點、思路等）的梳理，分享課上討論和理解這一本書的主題意義和與“我”的關系等。這樣的整本書閱讀，讀一本止于一本，能夠遷移的往往只有內容梳理工具，如思維導圖、人物名片等的運用，經驗止于知道，沒有抵達更具深度的理解。具有強大遷移力的理解，或者幫助學生從一本書的閱讀體驗中學會一類書的閱讀策略，或者幫助學生靈活運用不同策略選擇合適的閱讀書籍，或者促進學生積極主動地用自己的方法安排自己的閱讀生活……只有具有整合力、驅動力和發展力的整本書閱讀學習任務，才能促使學生在學習運用相關知識和技能的基礎上，形成概念性理解。

因此，整本書閱讀選擇以學習任務驅動的實踐策略，是整本書閱讀教學的功能和定位以及學生“學”的邏輯所決定的，是促進理解的需要。

三、如何設計整本書閱讀的學習任務？

開展具體的整本書閱讀，要根據整本書內容和學生實際情況設計不同類型的學習任務，是一線教師必須面對的挑戰。先有教學理念轉變層面的挑戰——因為整本書閱讀并不直接指向如何設計和實施學習任務的實踐，而是首先指向對固有經驗的重新思考，進而在認知上形成對課標理念的積極理解和認同；后有實踐層面的挑戰，教師須以對理念的積極理解和認同為基礎，以避免整本書閱讀中學習任務設計和運用的形式主義，避免教師的言說與行動“分道揚鑣”，甚至“背道???而馳”。

了解整本書閱讀中學習任務的一般類型和特點，有利于教師以學習任務為驅動和載體來組織實施整本書閱讀。根據閱讀內容的文體特點，整本書閱讀涉及的學習任務大致可以分為文學類和知識類兩類書籍。根據目標定位和閱讀內容的主題特點，這兩類書籍的整本書閱讀學習任務還可以有更為細化的分類。下面，結合學習任務的設計試做闡述。

（一）文學類書籍的整本書閱讀學習任務設計

文學類書籍的整本書閱讀學習任務，可以分為綜合探究型、角色體驗型和書評分享型三種類型，不同類型學習任務有不同的設計要點。

1.綜合探究型學習任務設計

綜合探究型學習任務一般針對某一類文學書籍，如從文體上可以分為童話類、寓言類、民間故事類、神話傳說類等，從主題上可以分為兒童成長小說類、探險小說類、動物小說類等。

如《魯濱遜漂流記》《湯姆·索亞歷險記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《愛麗絲漫游奇境》都屬于探險類小說，都是外國名著，放在一起設計綜合探究型學習任務“冒險英雄面對面”，是比較合適的，可以幫助學生深入了解探險小說的特點，感悟冒險精神的積極價值。這一核心學習任務，要求學生選擇并“化身”幾本書中的某一個主人公，參與班級“讀書節目”“冒險英雄面對面”，圍繞設計好的話題暢聊。在“讀書節目”準備階段，學生需選擇其中一本書細讀，其他幾本略讀，并借助表格梳理不同主人公的基本情況、主要事跡、行動原因、遇到的挑戰等，進行多維度對比探究。

2.角色體驗型學習任務設計

角色體驗型學習任務一般可以設計為改編劇本、演出展示等形式。如《孤獨的小螃蟹》，核心學習任務就可以是班級集體展演故事。這個核心學習任務可以分解為3個子任務：子任務1，說說自己心目中的小螃蟹；子任 務2， 和老師一起改編劇本；子任務3，集體展演。子任務1的學習目標是理解人物，可以安排人物形象設計、人物名片制作、人物生平梳理與評價等實踐活動；子任務2、子任務3可以幫助學生進一步代入故事情境和角色，感受主要人物形象的特點。

不同的書籍，角色體驗型學習任務的設計也不同，可以針對整本書進行角色體驗，也可以選擇代表性的片段。例如，像《三國演義》《射雕英雄傳》這樣的經典長篇作品，就可以設計排練演出精彩片段的學習任務，凸顯學生的主體性，盡量讓每一個學生都有參與的機會。

3.書評分享型學習任務設計

書評分享型學習任務的設計，關注的還是人物形象——對人物的行動動機、所處環境、行動策略、行為結果等進行梳理，以幫助學生更深入地理解整本書的主題思想。不斷引導學生運用聯結策略理解人物形象和作者意圖，然后選擇自己感興趣的角度作出評價，分享體驗和看法的學習任務，可以促進學生從興趣閱讀走向思考性閱讀。例如，我引導五年級學生共讀《三國演義》，就將核心學習任務設計為“撰寫人物評論”。學生在通讀小說的基礎上，先運用思維導圖等工具梳理有關人物的關鍵事件，思考人物經歷、命運與性格、思想的關系，然后撰寫一篇有理有據的人物評論，閱讀理解就比較深入。此外，運用不同的形式從多個角度推薦一本書，也屬于書評分享型學習任務。

（二）知識類書籍的整本書閱讀學習任務設計

知識類書籍的整本書閱讀學習任務，可以分為表達遷移型和理解創造型，其設計要點分別如下：

1.表達遷移型學習任務設計

表達遷移型學習任務一般需要先提取重點學習信息，再關注作者是怎么將知識有條理、有策略地介紹清楚的，然后嘗試運用方法策略遷移表達。例如，我和學生共讀米·伊林的《十萬個為什么》，就設計了表達遷移型學習任務“借鑒書中寫法撰寫一篇介紹生活科學的文章”，以學習任務驅動學生展開閱讀實踐活動，學習閱讀和表達的策略。

2.理解創造型學習任務設計

理解創造型學習任務的設計，可以先安排根據書籍內容設計科學畫報類的實踐活動，促使學生在設計制作中積極聯結生活，深化閱讀理解；再安排根據書籍內容合作設計主題海報展、“博物館”等創意活動，以充分激發學生的閱讀興趣，激勵學生積極運用閱讀策略和方法，為日常生活中的實用性閱讀和將來的專業書籍閱讀打下基礎。

需要注意的是，無論哪種類型的學習任務設計，都要避免為任務而任務。

上述關于學習任務的分類，并不是固定不變、封閉排他的。具體到某一本書的閱讀，正如課標指出的，要以目標為導向，設計更為豐富多元的學習任務。

參考文獻：

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盛群力，徐海英，馮建超，等譯.上海：華東師范大學出版社，2020：169.