素養導向的閱讀能力試題命制

陳飛

摘 要：語文學業水平考試中，對學生閱讀能力的考查占有重要比重，因其直接關系學生語文核心素養的發展。優質的閱讀能力測評，不僅能反饋學生的閱讀水平，還能改進教師的“教”與“評”，促成“教”與“學”的良性循環。素養導向的閱讀能力試題命制，需要強化策略性知識，明確“什么情況下怎么做”；建構體系化指標，以測評數據為教與學提供依據；劃分層級化賦分標準，科學診斷思維結構；優化試題情境，以任務驅動語言運用。

關鍵詞：小學語文；學業水平考試；閱讀素養；閱讀能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）圍繞語文核心素養研制了學業質量，對各學段學業成就關鍵表現作出了清晰描述，并細化了語文學業水平考試命題建議，為實現“教—學—評”一致性指明了方向。語文學業水平考試中，對學生閱讀能力的考查占有重要比重，因其直接關系學生語文核心素養的發展。優質的閱讀能力測評，不僅能反饋學生的閱讀水平，還能改進教師的“教”與“評”，促成“教”與“學”的良性循環。那該如何守正創新，科學命制素養導向的閱讀能力試題？下面給出相關建議。

一、強化策略性知識，明確“什么情況下怎么做”

學科素養的形成離不開關鍵能力和必備知識的建構，必備知識的積累又是形成關鍵能力和學科素養的基礎。在閱讀能力測評中，我們應該如何考查才能促進學生閱讀素養的發展？需要厘清試題命制涉及的知識類型。

依據現代信息加工心理學的觀點，知識可以分為三種基本類型：第一類是陳述性知識，用來描述事實、建立概念和揭示原理，即“是什么”，如課標附錄3中的語法修辭知識；第二類是程序性知識，是揭示程序或方法的，即知道“怎么做”，如學生在閱讀中初步體會文本內涵時要知道尋找關鍵語句；第三類是策略性知識，是與情境相聯系，說明“什么情況下怎么做” ?［1］ 的知識，強調學生在復雜的情境中綜合運用陳述性知識和程序性知識解決問題。素養導向的閱讀能力試題命制，需注重考查學生在信息加工時對策略性知識的運用，盡量減少對陳述性知識的考查。

考查策略性知識運用的試題命制，一般都具有綜合性，有利于學生成長為成熟的閱讀策略運用者，也有利于教師在閱讀教學中重視對策略性知識運用與發展的研究。如，根據《故宮博物院》一課命制的試題“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”，就立足文本內容，提供了全家出游的試題情境，要求學生不僅要對文本提供的故宮信息了然于胸，還要結合平時的閱讀積累豐厚的故宮資料，同時融入出游經驗、路線繪制經驗等，迅速提取、分析和篩選信息，在此基礎上選取只能在一日內游玩的經典景點，同步以圖文結合的方式繪制參觀路線圖。這樣的試題，明確了“什么情況下怎么做”，綜合了陳述性知識、程序性知識，既考查了學生提取和分析信息的能力，又考查了學生表達交流和綜合運用圖文的能力。

二、建構體系化指標，以測評數據為教與學提供依據

素養導向的閱讀能力試題命制，需要建構系統穩定的指標體系，在相對固定的學業水平考試中長期跟進學生閱讀能力的測評數據，為教與學提供客觀依據。

國家基礎教育質量監測語文學業成就測驗對閱讀能力領域的關鍵指標界定為“獲取信息、解釋信息和作出評價” ?［2］ 。課標在命題要求中提出“閱讀與鑒賞類問題或任務要立足文本信息的提取、歸納、概括，考查學生對作品思想內容、篇章結構、表現手法、語言風格的理解和把握，引導學生對作品的創作動機、表達效果作出合理評價” ?［3］ 。結合國家基礎教育質量監測的相關研究成果，我們可以將這段話理解為：促進學生閱讀能力的發展，需注重學生在閱讀中“獲取信息、解釋信息和作出評價”的信息加工認知水平與任務管理元認知水平。

有些地區在“獲取信息、解釋信息和作出評價”基本評價指標的基礎上還細分了“提取”“形成解釋”“整體感知”“解決問題”等指標，建構了穩定的指標體系。

而從常態教學的試題命制來看，監測指標細化會增加一線教師對命題理解的難度。常態教學下，不管是實用性閱讀、文學性閱讀、古詩文閱讀，還是整本書閱讀，立足“獲取信息、解釋信息和作出評價”的基本能力指標體系，再增加“解決問題策略”的指標，便于教師在日常閱讀能力測評試題命制中理解命題意圖，均衡能力監測點，并集約化分析數據，以改進教學。

三、劃分層級化賦分標準，科學診斷思維結構

課標在試題命制要求中提出“健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分” ?［4］ 。素養導向的閱讀能力試題命制要真正促進學生閱讀素養的提高，需要劃分層級化賦分標準，以科學診斷學生的思維結構。借助SOLO分類評價理論劃分層級化賦分標準，能較好地診斷學生的思維結構。SOLO分類評價理論將思維結構的復雜程度劃分為由低到高的前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平、拓展抽象結構水平五個層次，分別關聯“基本上無法理解問題和解決問題，或者被材料中的無關內容誤導，回答問題邏輯混亂”“只能聯系單個素材或單憑一點論據解決問題”“能聯系多個要點，但這些要點是相互孤立的，彼此之間并無關聯”“能夠聯想問題的多個要點，并能將其聯系起來，整合成一個連貫一致的整體，說明學生真正理解了這個問題”“能夠利用素材的相互關系及假設解決問題，并能從理論的高度分析問題，使問題的意義得到擴展延伸”五種層級描述。這樣的層級化賦分標準有助于改進客觀題命題及對主觀題評價作出差異化分析，同時對學生的思維結構進行診斷。

例如，采用SOLO分類評價理論對主觀題進行層級化賦分，診斷學生閱讀思維水平層次：

編輯部擬用“天平山楓葉是怎么紅起來的？”作為本期公眾號題目，你是否贊同，請寫出你的理由。

這道題的分層賦分參考示例為：

第一層級，3分。能看出“紅”的雙關意，從兩方面準確解讀。

示例：贊同。此處的“紅”不僅指天平山楓葉的紅，還有“名揚天下”“紅遍天下”等意思。一方面寫出了天平山紅楓的由來，另一方面也寫出了它能成為全國四大賞楓勝地離不開范仲淹的影響，以及歷代名士、大眾傳媒、政府等各方力量的積極推動。

第二層級：2分。能聯系文本從單方面解釋。

示例1：贊同。此處的“紅”寫出了天平山紅楓的由來，突出了楓葉的火紅熱烈。

示例2：贊同。此處的“紅”寫出了天平山能成為全國四大賞楓勝地，離不開范仲淹的影響，以及歷代名士、大眾傳媒、政府等各方力量的積極推動。

第三層級：0分。答案籠統模糊。

示例1：不贊同。這個題目不好。

示例2：贊同，天平山的楓葉真的很紅。

三個層級的賦分，從不同層級評價學生基于閱讀目的或閱讀要求準確、靈活調用閱讀策略與技能的能力，也導引著教師在閱讀教學中有意識地培養學生多角度、多層面，創造性、批判性閱讀的習慣，助力學生成為積極主動的閱讀者。

四、優化試題情境，以任務驅動語言運用

課標中“情境”是高頻詞，僅在“命題要求”中就出現了8次。命題要求強調“在真實情境下解決問題”，并指出可從“日常生活”“文學體驗”“跨學科學習”等角度設置情境。所謂“真實情境”，不是對現實生活物理環境的還原或復制，而是其內在邏輯與真實生活邏輯保持一致，能夠讓學生有“真實投入其中”的意愿，主要表現為學生理解任務的心理真實性和完成任務的功能真實性。素養導向的閱讀能力試題命制中，情境優化需著重考慮“在怎樣的情境下，解決怎樣的關鍵問題”“解決這個關鍵問題歷經哪些關鍵的外顯的學習環節和內隱的思維過程”等相關問題。 ?［5］ 簡而言之，命題情境要“指向語言文字運用的任務（或問題）驅動”，能快速喚醒學生“做什么、怎么做、做到什么程度”的心理圖式，有效調用學習經驗來解決問題。一般而言，試題情境的設置需講求目的性、結構性和精準性。

首先，講求目的性。課標所指的“日常生活”“文學體驗”“跨學科學習”三類命題情境，不是要求閱讀能力試題命制同時具備三種情境，因為每篇文本閱讀測評都試圖情境化，有可能導致試卷“膨脹”。這其中提及的“情境”，大致可分為三類：一是學習主體置身其中的客觀、自然的現實情境，二是語文學習對象、內容本身所構筑的情境，三是教學主體在教學與評價過程中有意識地為學習主體構筑的背景、環境、場景等。 ?［6］ 學業測評中所說的命題情境，主要指第二類和第三類。如此，可以將“日常生活”“文學體驗”“跨學科學習”三類命題情境理解為：教師為有效檢測學生閱讀能力而模擬的語言運用背景、環境或場景，可以說是區別傳統命題的較為特別的“文本語境”。我們可以從策略性知識、體系化指標、層級化賦分標準等評價目的的角度反思命題情境的邏輯。如立足三年級下冊《恐龍》一文，為檢測學生從信息類文本中獲取信息的能力、理解與運用說明事物特征方法的能力，以及真實情境下解決問題的能力，命題者命制了如下以“日常生活”為情境的試題：

暑假里，來自北京的小亮一家到常州恐龍園玩了兩天。下面是他們游玩過程中遇到的問題， 每道題目 都只有 一個正確答案，請你找出來，并把這個答案涂在答題卷相應的位置上。

13.他們到常州后，導游已經安排好當地的一輛車來接他們了。小亮看到有四輛車在等候。請你根據車牌號碼推斷，小亮一家應乘坐的車是 ?????。

A. 京D·20 H 78

B. 蘇D·20 H 78

C. 滬D·20 H 78

D. 魯D·20 H 78

14. 在恐龍園里，小亮和爸爸看到了一個恐龍模型（如圖1），兩人為恐龍名稱爭論不休。請你看圖幫幫他們，這頭恐龍的名稱應該是 ?????。

A. 三角龍 B. 劍龍

C. 霸王龍 D. 梁龍

15. 游玩時，他們拿到一張雷龍的名片，要求從下面四個選項中，選擇 最能生動體現雷龍特點 的一句話。這句話是 ?????。

A. 它是個龐然大物，身體很大

B. 它重達30噸，體長23米

C. 它比六頭大象還重，每踏一步就發出雷鳴的轟響

D. 它是植食恐龍

16. 小亮在恐龍館看到這樣一句話：“如果將宇宙大爆炸至今的時間濃縮成24小時，那么恐龍曾經統治世界十幾分鐘，人類卻不過午夜的短短幾秒?！彼焕斫膺@句話的意思，請你幫他分析，下面對這句話理解 最恰當的 是 ?????。

A. 地球上先有恐龍，后有人類

B. 恐龍在世上生存了十幾分鐘

C. 人類統治地球的時間比恐龍長多了

D. 恐龍統治地球的時間比人類長多了

這組試題創設了游常州恐龍園的情境，4個題目就是4個學習任務，目的是使學生和文本閱讀維系一種積極的情感關系。第13題考查學生對題干信息的獲取及對省份簡稱的了解；第14題是將抽象的文字信息與形象的圖片閱讀進行對應，還原學生若真的身處恐龍館，如何獲取有效信息；第15題考查學生對說明方法的理解與運用，答案選項以SOLO分類評價理論進行分層，考查學生的理解層級；第16題是常州恐龍館中真實存在的一句話，目的是激發學生探究科學的興趣，并能整合信息作出解釋，答案選項也是分層賦分。模擬現實情境的四個任務，促使學生主動調動閱讀經驗，建構新的經驗以解決問題，高效經歷“分析問題—解決問題”的全過程。

其次，講求結構性。與傳統的閱讀能力測評試題相比，依據一定的情境命制試題的表述有較為明顯的結構特征，包含了背景、任務、問題和目的四個要素。其中“背景”是交代人物、事件、場景的引導性材料，如上文提及的“小亮一家到常州恐龍園游玩”；“任務”是明確要求學生做什么事；“問題”是任務驅動中引導學生思考的支架，或是需回答的疑問，有時是隱含的，有時是明示的；“目的”即測評目的，通常是隱含的，是檢測學生在解決問題過程中表現出來的能力、素養。

素養導向的閱讀能力試題命制情境結構一般有三種：一是“背景+任務+（目的）”，如上述試題中的第13、15題。二是“背景+（問題）+任務+（目的）”，如上述試題中的第14、16題，相關問題“怎么辨別長相很接近的恐龍”“怎么理解長句中作比較的說明方法”是隱含的。三是“背景+問題+任務+（目的）”，其中的問題往往是明示的，能起到點撥學生思路的作用。如立足五年級上冊《慈母情深》和文本所在第六單元考查學生對人物細節的理解與評價，命題者結合閱讀材料《母親》中描寫母親外貌的段落，指向“文學體驗”情境命制了如下題目：

文中寫母親“腰彎背駝，頭發蒼白，臉龐瘦削，雙眼昏花，雙手枯槁”，很像《慈母情深》中的母親“疲憊的眼，皸裂的手，彎曲的背和瘦小的身”。兩位作者為何都這樣細膩地描寫母親不好看的樣子呢？寫出自己的理解。

依據文學體驗情境命制試題側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，因此情境的設計要便于學生迅速定位信息。上述試題引導學生質疑作家看似“不合理”的表達，進而在比較閱讀中發現作家表達的共性，由此深入思考作家文字背后隱含的情感。

再次，講求精準性。素養導向的閱讀能力試題命制，不僅要指引學生處理篇幅較長文本的信息，還要在有限的時間里完成指定任務。因而試題情境的設計應體現“奧卡姆剃刀原理”：如無必要，勿增實體。也就是說，素養導向的閱讀能力試題命制需講求精準簡明，不要為了情境而情境，而要從學生學習實際出發，用最經濟有效的方法檢測學生的閱讀能力，避免因冗余信息的出現而增加學生的負擔，致使學生處理文本信息失誤，波及監測數據采集的信度和效度。上述列舉試題的情境大多簡潔明了，還原了常態閱讀環境下學生比較閱讀的真實樣態，起到了“促學”的作用。

依托精準情境命制的閱讀能力測評試題，除了上面呈現的以還原學生真實閱讀樣態為邏輯的情境，還可用圖表素材輔助情境創設，達到精準簡明的效果。如，立足六年級實用性閱讀《龍的原型》，關聯六年級科學課上的星象知識，命題者依托跨學科學習情境，命制了以下試題：

1.請結合上文內容，仔細觀察下面兩幅星象圖（如下頁圖2、圖3），分別為兩幅星象圖選擇合理的解釋，將正確答案的序號填在相應的位置上。

A. 見龍在田

B. 亢龍有悔

C. 飛龍在天

D. 群龍無首

2.為解決第1題，你是怎么閱讀短文的？請把你的閱讀思路簡要、清楚地寫下來。

這兩道題主要考查學生在真實情境中依據圖文組合有目的地閱讀的能力，以及閱讀過程中“瀏覽—定位—推論—表達”的反思與監控元認知水平。依托兩幅星象圖營造情境命題，一來能激發學生的探究興趣，二來能提示學生要“像專家一樣思考”，在一步步解題中建構“知識—閱讀—生活應用”的心理圖式，形成科學的思想方法。

以上探討素養導向閱讀能力試題命制，主要解決的是語文素養測評學生閱讀能力的技術性問題。

核心素養背景下，如何利用數據分析學生閱讀素養、如何更為有效地評價學生的閱讀素養達成情況、如何讓閱讀能力試題命制更為有效地服務教學改進，還有廣闊的探索空間，我們需要作出更多努力，以讓命題與教學形成閉環，真正促進學生語文核心素養的整體發展。

參考文獻：

［1］ 王云峰.語文素養及其培養［J］.中學語文教學，2016（11）：9 12.

［2］ 董奇，林崇德.中國6～15歲兒童青少年心理發育關鍵指標與測評［M］.北京：科學出版社，2011：214 216.

［3］［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：51，51.

［5］［6］ ?葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設計框架——以語文學科為例［J］.課程·教材·教法，2019（5）：107 113， ?108.