敘事取向的大學生心理健康課程實效性研究
——基于與傳統講授模式的比較

李炳南

(連云港師范高等?？茖W校 學前教育學院,江蘇 連云港 222006)

引言

2018年,教育部黨組印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》明確要求:健全心理健康教育課程體系,結合實際,把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃,規范課程設置,對新生開設心理健康教育公共必修課,大力倡導面向全體學生開設心理健康教育選修和輔修課程,實現大學生心理健康教育全覆蓋。由此,大學生心理健康課程成為高校心理健康教育的主陣地,這有力地增進了大學生的心理健康水平,提升了他們的心理健康素質。但我們必須清醒地看到,在大學生心理健康課程開展的背后,也逐步暴露出一些深層次的問題,尤其體現在課程模式上,比如教材知識體系僵化、課程評價方式單一、課程實施以教定學、課堂教學以教師為中心等[1]。

敘事療法肇始于20世紀80年代,這一療法提出了諸多顛覆性、革命性的思想和觀點。首先,在對求助者心理問題的看法上,敘事療法秉持“對事不對人”的基本態度,主張把“問題”和“人”區別開來,“問題”只是求助者的“一種”敘事而已,并非求助者的全部,他們完全可以生成迥然不同于以往的“另一種”敘事,另一種生活方式或生命體驗。其次,在治療師與求助者關系的理解上,敘事療法反對治療師一味扮演專家的角色居高臨下地去關注求助者,而是主張以平等、接納的態度積極傾聽、共情感悟求助者的經歷,給求助者更多信心和鼓勵,努力激發他們自身的潛力和智慧去建構一個新的、更有力量的故事。最后,在治療目標的設定上,敘事療法更強調求助者的心理重建而非心理診斷,強調當事人生活意義的豐富并實現心理成長[2]。由此可以看出,敘事療法的這些思想觀點與大學生心理健康教育注重提升學生良好心理素質,培養積極心理品質,充分開發心理潛能,促進身心和諧可持續發展的價值取向高度契合?；谏鲜隼斫?我們提出了敘事取向的大學生心理健康課程模式,并付諸實踐。該課程模式的基本特征是:在教學內容上,以學生的自我敘事為主要載體,即讓學生圍繞課程某個主題,敘說困擾自己的親歷故事,并以此展開教學。在教學實施上,主要運用外化、解構、改寫等技術,幫助學生合理看待心理問題、尋找發現例外故事、發展重構自我認同;在作業形式上,要求學生撰寫具有成長意義的心理故事,以實現對人生哲理或生活真諦的體會領悟、對親情友情愛情等情感關系的理解釋然、對過往成長經歷中心理固著或創傷事件的改寫重構。本研究以教育實驗的方式比較“敘事取向”與“傳統講授”這兩種大學生心理健康課程模式的教育教學效果,以期為前者的推廣運用提供實證支撐。

一、對象與方法

(一)研究對象

采取方便抽樣的方法,從我校2022級開設公共必修課《大學生心理健康》的新生中抽取4個班級。抽取條件為:男女比例基本相同,心理靈活性(CFI)、心理健康水平(SCL-90)結果大致相當。隨機將其中兩個班級作為實驗組,另兩個班級作為對照組,最終確定實驗組人數67人,對照組人數63人。

(二)研究工具

1.認知靈活性問卷(CFI)中文版

該問卷是王陽等人在Dennis和Vander Wal編制的認知靈活性問卷基礎上修訂而成的,研究表明,CFI中文版在中國大學生樣本中具有良好的信效度,適于評估中國大學生群體的認知靈活性[3]。問卷由20個項目組成,包含認知可選擇性和認知可控性兩個維度。項目按“從不—很少—有時—經?！偸恰钡男蛄羞M行1—5級評分,其中,第2、4、7、9、11和17題為反向計分題?？偡衷礁?說明認知靈活性水平越高。

2.精神癥狀自評量表(SCL-90)

該量表是群體心理衛生綜合評價中最常用的量表之一,因其較好的信度和效度在國內外廣泛使用。本量表由90個項目組成,包含軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執與精神病性9個因子。每一項因子反映出被試的某方面癥狀情況,并按1—5級評分,分值越大反映心理健康水平越低,1級代表無癥狀,2級代表輕度癥狀,3級代表中度癥狀,4級代表癥狀相當重,5級代表癥狀嚴重。

3.學生教學滿意度評價表

參考我校學生評教指標體系,自編“學生教學滿意度評價表”,包括教學內容、教學方法和教學效果3個維度,共15個項目,主要用來評價學生對課程教學的滿意程度。該評價表采用1—5級評分,分值越大反映滿意程度越高,5級代表非常滿意,4級代表滿意,3級代表一般,2級代表不滿意,1級代表非常不滿意。

(三)研究步驟

為兩組學生同步開設一個學期的《大學生心理健康》課程,授課內容主要包括:新生適應、健全認知、情緒管理、人際調適、愛的學習、壓力管理、挫折應對、生命教育等專題。實驗組的授課以班級為單位,課程以前文所述的敘事取向的形式展開;對照組也是以班級為單位,授課教師相同,但主要以專題講座的形式進行。課程結束后,采用CFI中文版、SCL-90和學生教學滿意度評價表對兩組學生開展測量,獲得相應的數據并進行比較。

(四)統計方法

全部數據使用SPSS 22.0 for windows進行統計分析,統計方法為獨立樣本t檢驗,P<0.05為差異具有統計學意義。

二、研究結果

(一)兩組學生認知靈活性問卷的得分比較

由表1可以看出,實驗組學生在CFI全量表以及認知可選擇性、認知可控性兩個分量表上的得分都高于對照組,且差異有統計學意義,均達到極顯著程度(P<0.01)。這表明,在“敘事取向”的課程模式下,學生的認知靈活性有了明顯的增強。

表1 實驗組和對照組學生認知靈活性均值比較

(二)兩組學生SCL-90測驗因子得分比較

從表2可以看出,在SCL-90所有9個因子上,實驗組的得分均低于對照組,除恐怖和精神病性兩個因子之外,其余7個因子的差異均有統計學意義。其中,在軀體化、偏執兩個因子上,差異達到顯著程度(P<0.05),在強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對等5個因子上,差異達到極顯著程度(P<0.01)。這表明,“敘事取向”的課程模式與“傳統講授”模式相比,學生的心理癥狀有明顯改善。

表2 實驗組和對照組學生SCL-90測驗因子分比較

(三)兩組學生教學滿意度評價比較

表3顯示,實驗組學生在教學內容、教學方法和教學效果3個維度上的得分均高于對照組,且有統計學意義。其中,兩組學生在教學內容滿意度上的差異達到顯著水平(P<0.05),在教學方法和教學效果滿意度上的差異達到極顯著水平(P<0.01)。這表明,相較于“傳統講授”法,學生更傾向于“敘事取向”的課程模式,認為其教學方法更有吸引力,在教學效果上對自己更有幫助。

表3 實驗組和對照組學生教學滿意度評價均值比較

三、討論

(一)敘事取向的課程模式對學生認知靈活性的增強

認知靈活性是個體自由改變認知以應對不同刺激或環境變化的能力,它能使個體根據不斷變化的環境而及時調整自己的思想和假設,從而更好地適應環境,促進心理成長。本研究中的認知靈活性主要包括可選擇性和可控性兩個方面?？蛇x擇性主要是指個體能意識到生活事件和行為的原因存在多種解釋,且能運用多種方式應對困難;可控性則是指個體能夠意識到困難情境是可控的[4]。研究結果表明,“敘事取向”課程模式顯著增強了學生的認知靈活性水平,這可能與敘事心理學以及敘事療法的基本理念和技術有關。敘事心理學將敘事作為心理學研究的一種基本范式,強調心理現象的建構性與生成性,認為個體的心理變化發展可以通過當事人的故事表達和話語分析去把握,人格和自我也是在故事中建構形成的。而敘事療法則進一步將敘事心理學的這些理念具體化為可操作的技術,已形成了問題外化—解構主流故事—重寫替代故事的治療模式。敘事取向的大學生心理健康課程積極引入上述理念和技術,并在教學過程中充分運用。其一,通過外化技術引導學生合理看待心理問題,讓他們領悟到“人”和“問題”的不同,習得“對事不對人”的思維方法,從而在面對問題或困境時獲得更大的空間和更廣的視角。其二,通過解構技術讓學生研習雙重傾聽、打開行李箱等技巧,學會用辯證的、全面的眼光去看待自己和世界。如:既看到問題本身,更要挖掘問題背后蘊藏的力量;世界這個大“行李箱”多姿多彩,各有各的優點,又各有各的劣勢等。在此基礎上,引導學生探索以前從未發現,但實際上卻客觀存在著的人生支線故事。其三,通過改寫技術,助力學生將單薄的例外故事演繹、豐厚成新的主線故事,伴隨著這個由薄到厚的過程,來訪者會重新思考這些之前不被關注的例外故事的意義和價值,進而形成全新的自我概念,最終在真實的日常生活中獲得不一樣的生命體驗?？傊?經過這些教學處理,敘事取向的大學生心理健康課程可以更有效地提升學生的認知靈活性,使得他們能從更多的角度去考慮多種可能選擇、嘗試多種解決方案,也能增強他們面對問題或困難時的控制水平和應對能力。

(二)敘事取向的課程模式對學生心理健康狀況的改善

本研究顯示,與傳統的講授模式相比,敘事取向的大學生心理健康課程對學生各個方面的心理癥狀有明顯的改善作用,這一效應可能是敘事取向課程模式的自身特性所帶來的。首先,課程內容的真實性。敘事取向的大學生心理健康課程以學生講述的親歷故事為主要教學內容,具有極強的針對性和適切性,教師可以就學生某些真實的心理困擾開展敘事心理咨詢或敘事團體輔導,這顯然能有效改善學生的心理健康狀況。其次,課程實施的互動性。傳統講授的教學模式多是教師的獨白,敘事取向的大學生心理健康課程主要以互動式對話的形式展開,這種師生之間、生生之間經歷、視角、體驗、感受的交流分享,一方面可以為參與課堂的每一個學生提供相互學習借鑒的機會,使他們在反思、領悟中實現自我學習、自我促進和自我成長,另一方面也能營造溫馨、真誠、包容、接納的課堂氛圍,并對學生的日常學習生活產生積極影響,從而有效減少心理問題發生的應激源。此外,從認知靈活性的中介作用來看,認知靈活性的增強也可以有效減少攻擊行為、抑郁癥、強迫癥、焦慮癥、單相情感障礙等心理問題的發生[3]。

(三)敘事取向的課程模式對學生滿意度的提升

研究結果顯示,學生對敘事取向的大學生心理健康課程的教學滿意度更高,這與其他類似研究的結果相一致[5—6]。從教學論的角度來看,當下的大學課堂教學存在“講授者中心”和“學習者中心”兩種基本取向?！爸v授者中心”即以課堂講授者為主導,以講授法為主要教學方法,強調教學內容自上而下地單向傳遞,這導致“講授者中心”的課堂充斥著大量的“專家知識”或“他者經驗”,這些內容因為與學生的生命體驗相關較小,遠離學生獨特的個體環境、內在經驗、目標價值等,自然很難引起他們的“共鳴”和“覺知”。由此,學生在這種教學中便逐漸淪為“被動的接受者”或“無言的旁觀者”?！皩W習者中心”是以教師引導下學生的“學”為中心,強調有效地使用和交流知識,以發現和解決實際生活場景中的事件和問題為核心,學生是主動的問題解決者和知識建構者,教師是學生學習的積極促進者和成長的重要見證者[7]。顯然,敘事取向的大學生心理健康課程秉持“學習者中心”的立場,在與學生的交流對話、溝通互動中,既傳播了心理健康知識、教授了心理調適技術,又加深了學生的情感體驗、豐富了學生的行為選擇,從而避免了“講授者中心”常常出現的認知與情感剝離、知識與行為脫節的現象,因而更能激發學生對課程的認同感,提升學生對教學的滿意度。

結語

與傳統講授模式相比,敘事取向的大學生心理健康課程模式能顯著增強大學生的認知靈活性、改善大學生的心理健康狀況,提升其心理健康水平。大學生對該課程模式的認同感和滿意度較高,教學效果也更好,值得在高校推廣中。