微課堂聯合CBL混合式教學在神經內科臨床帶教中的效果

孫家棟

神經內科是臨床內科學的重要組成部分之一，與其他?？葡啾?，神經內科的解剖和病生理機制相當復雜，這不僅給帶教工作帶來了挑戰，還讓住院醫師規范化培訓（簡稱“住培”）學員在臨床學習中常常覺得難以掌握[1]。傳統的教師通常采用被動記憶的教學方法，雖然能讓住培學員掌握一定的書本知識，但在提高學員的臨床技能、錘煉臨床思維等方面存在明顯的不足。而以臨床病例為基礎的學習（case based learning，CBL）和微課堂的提出以及應用，為神經內科的臨床帶教提供了新的思路。微課堂是當今即時通信普及下的時代產物，其是一種創新的移動教學平臺，可以讓學員實現隨時隨地學習，同時還支持在線問答，隨時互動，有利于住培學員提升臨床技能和錘煉臨床思維[2]。CBL以臨床病例為導向，教師帶動學員討論病例，啟發學員更好地認識疾病，鍛煉其臨床思維能力,提高其課程參與度，以獲得更為優良的教學效果[3]。目前臨床上對于二者聯合運用的研究較少，因此本文創新性地將二者聯合起來用于神經內科臨床帶教，以期提高帶教質量與滿意度，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020 年1 月—2022 年1 月在濰坊醫學院附屬醫院神經內科進行住院醫師規范化培訓的82 名學員作為研究對象。納入標準：（1）均未參與過微課堂以及以臨床病例為基礎的學習模式；（2）自愿參與本研究問卷調查；（3）年齡≥18 歲。排除標準：（1）中途終止實習者；（2）期間請假超過1 周者。按照帶教方式的不同分為觀察組41 人與對照組41 人。2組一般資料對比差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性，見表1。

表1 觀察組、對照組一般資料對比

1.2 方法

1.2.1 對照組

采用傳統帶教模式帶教。（1）入科第1 周，帶教老師介紹病區環境；（2）第2 周，學員以熟悉掌握神經內科教學的治療護理措施為主，教師對第一周實習內容進行提問或考核；（3）第3 周，教師依照前2 周的帶教工作落實情況及對住培學員輔導內容的掌握情況進行補充和完善；（4）第4 周完成本科室的考核任務，包括?？评碚摷安僮鞯目己?。實施時間4 周。

1.2.2 觀察組

采用微課堂聯合CBL 混合式教學。（1）指導教師開通以神經內科教學為名稱的相關網絡教學平臺，借助平臺和相關學習軟件進行教學。微課堂中案例涉及神經內科相關基本知識，比如影響腦卒中的相關因素、周圍神經病變做常見的原因，以及實際操作方法等進行護理指導。（2）將微課堂所學到的神經內科相關基本知識運用到實際中，與CBL 教學法聯合使用。授課前，帶教老師提前準備典型病例。同時為學員提供自學的書籍，讓學員提前預習，結合病例的診療過程，給出參考文獻，并提供查找文獻的方法，鼓勵學員主動查閱相關資料，尋找重要的護理循證依據。授課時，教師將學員分為2 組，根據教學內容列出關鍵知識點，采用邏輯遞進的方式向學員提問。從簡單的病例診斷開始，2 組學員經過討論后給出答案。對于難以理解的臨床表現，教師結合病例病情變化的視頻讓學員觀看，通過將文字轉化為生動的視頻，促進實習生對臨床案例有更深刻的真實體驗，加深他們對疾病的認知。針對關鍵的知識點，如治療措施，護理措施，不僅要在微課堂討論時幫助學員梳理邏輯關系，還要結合參考文獻，向學員講解疾病國內外最新的治療護理措施，激發學習興趣。實施時間4 周。

1.3 觀察指標

（1）觀察2 組住培帶教后的教學質量[4]。實施6周后評估教學質量，主要包括語言表達、師生溝通、教學氛圍以及學習難度4 項，前3 項總分為1～100分，由住培學員進行評價，分值與教學質量成正比，學習難度的評分為逆向評分，分值區間為0～40 分。（2）觀察2 組住培帶教后學員的考核成績[5]。滿分100 分。（3）觀察2 組住培帶教后學員的學習動機、學習滿意度[6]。學習動機水平：采用總體基本心理需求量表；學習效果滿意度：采用學習滿意度測量量表。（4）觀察2 組住培帶教后學員的臨床思維能力[7]。采用Likert 5 級評分法進行評價。（5）觀察2 組住培帶教后學員的綜合能力評分[8]。主要從查閱資料能力、臨床操作能力、自學能力、口頭表述能力、協作能力方面進行，每項20 分，得分越高表示學員的該項能力越優。

1.4 統計學處理

選用SPSS 23.0 統計學軟件進行數據處理，計數資料表示為n（%），組間對比選用χ2檢驗，計量資料（±s）表示，組內比較采用配對樣本均數t檢驗，組間比較采用兩獨立樣本均數t檢驗。P＜0.05，差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學后2 組教學質量比較

教學后，觀察組語言表達、師生溝通、教學氛圍評分高于對照組，學習難度評分低于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 觀察組、對照組教學質量比較（分，±s）

表2 觀察組、對照組教學質量比較（分，±s）

2.2 2 組住培帶教后學員的考核成績比較

帶教后，觀察組的理論考核與技能操作考核成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.001），見表3。

表3 觀察組、對照組考核成績比較（分，±s）

表3 觀察組、對照組考核成績比較（分，±s）

2.3 2 組住培帶教后學員的學習動機、學習滿意度比較

帶教后，觀察組的勝任需求、自主需求、歸屬需求、學習滿意度評分均高于對照組差異有統計學意義（P＜0.05），見表4。

表4 觀察組、對照組學習動機、學習滿意度比較（分，±s）

表4 觀察組、對照組學習動機、學習滿意度比較（分，±s）

2.4 2 組住培帶教后學員的臨床思維能力比較

帶教前，2 組評判性思維能力、系統性思維能力和循證性思維能力評分差異無統計學意義（P＞0.05）。帶教后，2 組評判性思維能力、系統性思維能力和循證性思維能力評分差異有統計學意義（P＜0.001）；觀察組評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.001）。見表5。

表5 觀察組、對照組評判性思維能力、系統性思維能力和循證性思維能力評分比較（分，±s）

表5 觀察組、對照組評判性思維能力、系統性思維能力和循證性思維能力評分比較（分，±s）

2.5 2 組住培帶教后學員的綜合能力評分比較

帶教前，2 組的查閱資料能力、臨床操作能力、自學能力、口頭表述能力、協作能力評分差異無統計學意義（P＞0.05）；帶教后，2 組查閱資料能力、臨床操作能力、自學能力、口頭表述能力、協作能力評分差異有統計學意義（P＜0.001）；觀察組評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.001）。見表6。

表6 觀察組、對照組綜合能力評分比較（分，±s）

3 討論

神經內科包含腦血管疾病、周期性癱瘓、共濟失調等多種疾病，病種多，知識點繁雜、抽象，住培學員常難以理解和掌握；且該學科理論和實踐性較強，對住培學員診療要求較高，而傳統說教式和演示教學等臨床帶教模式雖然可以教授學員相關理論知識，但不夠生動形象，學員對知識的記憶、理解與使用能力存在偏差[9]；再者，住培學員多缺乏臨床實踐，難以有效掌握臨床診療技能和診療思維，導致其學習效果有限。隨著“互聯網+”理念的普及和應用，為臨床教學提供了新的思路和方法，微課堂作為互聯網發展的產物，以微視頻為主體，通過微平臺為學員提供課堂課外連貫化教學模式，對豐富學員知識資源和學習主動性有積極意義[10]。CBL 作為醫學教育改革的重要內容，更加強調臨床病例對學員的引導作用，主張將書本的理論知識與臨床實踐相結合，以生動形象的案例激發學員學習的自主性和積極性[11]。

本研究結果顯示，帶教后觀察組學員的語言表達、師生溝通、教學氛圍評分高于對照組，學習難度評分低于對照組（P＜0.05），提示微課堂聯合PBL 混合式教學用于神經內科臨床帶教能夠提高教學質量，提高成績以及綜合能力。其原因是微課堂聯合PBL混合式教學的病例討論以病例為基礎，促使住培學員學習如何綜合管理病人，從而完成從住培學員到病人主管醫生的角色轉變[12]，通過在管理病人實踐中學習理論知識，敦促學員主動尋找答案，在尋找答案的過程中，他們學會利用圖書館資源、網上文獻檢索等多種工具。通過這種方式，學員分析和解決問題的能力得到提高，使他們真正學會從全人類管理的角度思考。同時，小組間的討論和交流讓更多住培學員能夠學習到更全面的專業知識和臨床思維，激發了他們的學習動力。病例討論是一個促進相互學習和自我提升的過程，其為醫生提供了一個在臨床知識層面上交流和討論的平臺。這個過程能夠激發學習熱情，促使學員主動學習、獨立思考，從而提升教學質量，提高成績以及綜合能力[13]。

本研究結果顯示，帶教后觀察組的勝任需求、自主需求、歸屬需求、學習滿意度評分均高于對照組（P＜0.05），提示微課堂聯合CBL 混合式教學用于神經內科臨床帶教能夠改善學習動機，提升學習滿意度。其原因是微課堂教學方法符合當前臨床醫學發展的需求，能夠通過互聯網便捷地提供學員所需的知識，從而提升學員的臨床實踐能力。這對現代臨床帶教活動的有序開展產生了重要影響[14]。學員可以隨時隨地跟隨課程內容進行自主學習，從而提高學習動機。病案式教學以臨床實際案例為基礎，先讓學員對案例進行討論，深入分析相關的臨床問題，然后再對臨床知識進行鞏固強化。在學習理論知識后，學員再次面對案例，從而更好地掌握臨床疾病的診治思路。CBL 強調教師的主導作用和學員的主體作用的結合，以激發學員的獨立思考和創新能力，幫助住培學員建立對臨床疾病的整體認識。CBL 教學由臨床真實病例作為切入口，學員不僅可以再次鞏固臨床理論知識，同時通過對臨床問題的討論，提高分析問題和團隊合作的意識，對學員臨床能力的培養非常重要[15]。本研究以CBL 的典型案例為基礎，同時結合微課堂的問題，鼓勵學員提出自己的問題和想法；從典型案例出發，逐漸擴展到疑難病例，實現微課堂教學與CBL 教學的有效融合，從而獲得更好的教學效果。這樣的教學方式能夠充分發揮住培能力，并提高學員的學習動機[16]。

本研究結果顯示，帶教后，2 組綜合能力評分高于帶教前，觀察組評分高于對照組（P＜0.001），提示微課堂聯合CBL 混合式教學用于神經內科臨床帶教能夠提高住培學員的綜合能力。分析原因，在傳統說教式教學模式下，部分學員由于學習能力較弱，難以理解和掌握知識，學習效果不理想，逐漸失去學習的熱情和信心。相比之下，CBL 教學模式從病例的選擇、問題的提出、師生的討論到問題的解決，營造了一個多維度的學習氛圍。這種模式調動了學員學習的主觀能動性，使學員能夠快速進入護理角色，找到理論與臨床實際之間的結合點，從而更深入地掌握知識[17-18]。微課堂微課以其短而精著，學員可在平臺里分享自己取得的成績，同時可以與帶教老師進行積極溝通，從而提高了學員的自學能力、口頭表述能力、協作能力[19]。

綜上所述，微課堂聯合CBL 混合式教學用于神經內科臨床帶教能夠提高教學質量，提高住培學員成績以及臨床思維能力，改善學習動機，提升學習滿意度，提高綜合能力。