高職課堂小組合作學習中“搭便車”現象的解決對策研究*

胡佳慧，王思惟

（湖南商務職業技術學院，湖南 長沙 410205）

合作學習作為一種富有創意和實效的教學方法起源于20世紀70年代的美國，20世紀90年代合作學習被引入我國，現已廣泛應用于高職教育的課堂。高職課堂合作學習通常表現為高職學生在教師的指導下，自發地或者接受指令地形成學習小組，通過組員之間有效互動、共同探索完成課程學習的任務?！按畋丬嚒笔且粋€經濟學概念，大學生合作學習中的“搭便車”指的是部分學生不付出成本而坐享他人之利的消極合作學習行為。不良的“搭便車”行為在高職課堂合作學習中比較常見，這種行為導致合作學習未能達到預期效果，破解合作學習“搭便車”難題是優化合作學習運行機制、提升小組學習效果的必然要求。

1 高職課堂小組合作學習現狀研究

合作學習有助于學生綜合素質的提高，促進“以學生為中心”教育理念的踐行[1]，同時，合作學習的教學方式也有利于教師專業發展[2]。高速發展的社會對大學生知識和能力提出了更高的要求，合作學習作為高職院校課堂教學變革的方式，逐漸在教學理論和實踐研究領域成為熱點話題，學者大都將合作學習與特定課程結合起來進行研究，研究成果日益豐富。但是，繁榮的表象下合作學習也存在低效、形式化的現象，教師片面追求學生成績，忽視了學生情感訴求，合作學習未能占據課堂教學的核心位置[3]，合作學習中也暴露出諸多道德問題，如理性缺失、話語霸權、人道缺失、公平缺失等[4]。

不良“搭便車”行為在大學課堂合作學習中比較常見，主要原因是大學生過去較少接觸到這種學習模式，回避沖突，欠缺的教師監督以及“連坐制”的考核方式[5]?！凹俸献鳌贝嬖谟诖髮W生合作學習小組討論中，主要表現為少數同學掌握話語權，其他同學有搭便車的行為[6]。合作學習成果評價始終是困擾高校教師的一大難題，高評價小組的“搭便車”成員未必優于低評價小組的“主力軍”[7]?！按畋丬嚒钡耐祽姓唠m然一時輕松，但是學業水平和能力都無法提高，削弱了自我學習的主體意識，對人際交往產生不利影響[8]。綜上所述，合作學習對高職階段的學生獲取知識、培養能力大有裨益，但是破除課堂小組合作學習中“搭便車”問題是關鍵。

2 研究設計

2.1 研究方法和研究對象

本研究采用問卷調查與訪談結合的方式。問卷調查部分采用電子問卷進行發放，調研對象為高等職業院校在校大學生，一共發放225份問卷，最終收回有效問卷215份，有效問卷回收率95.6%。本次調查樣本分布情況如下：男生占比23.72%，女生占比76.28%；在學習情況自評中，24.19%的學生認為自己成績優秀，4.19%的同學認為自己成績較差，中等水平的學生71.62%；訪談部分采用半結構化的訪談方式對4名不同專業的學生和4名高等職業院校的教師開展訪談工作，對調研中的一些現象成因進行深層次的挖掘，對研究進行補充。最后，本文結合問卷調查和訪談內容，對高職課堂合作學習“搭便車”現象的影響因素進行分析，總結存在的阻礙因素，并給出有針對性的建議。

2.2 問卷設計

經過課題組老師多次討論和修訂確定了本調查問卷，在經過第一輪小范圍調查后又對問卷的部分問題進行了修改和完善。除基本情況調查以外，本問卷主要包括2個部分：第1部分為學習行為與觀點調查，該部分對合作學習中“搭便車”現象以及學生參與合作學習的主要觀點進行調查；第2部分為合作學習效果與“搭便車”影響因素調查，采用李克特五級量表的形式，從“1=非常認可”到“5=非常反對”，共計20道題項，包括為合作學習體驗、教師支持、同伴支持、個人特質、分組與考核等。其中合作學習體驗是對合作學習效果的評價，主要參考合作學習“素養說”來設計[9]，認為合作學習除知識獲取之外，合作精神及能力培養才是關鍵。教師支持、同伴支持參考學習支持[10]，個人特質參考不同社會背景學生參與合作學習的態度與策略進行問卷設計[11]。研究數據采用SPSS軟件進行分析，合作學習效果與影響因素量表信度、效度以及釋義見表1。

表1 學習效果與影響因素量表信度、效度及變量釋義

3 數據統計與分析

3.1 高職課堂小組合作學習中“搭便車”現象（圖1）

圖1 高職課堂小組合作學習“搭便車”現象基本情況統計

通過調查發現，高職課程合作學習小組以4～6人的中小團體為主，僅有18.6%的受訪學生認為學習小組中不存在“搭便車”的同學，可見“搭便車”現象在高職課堂學習中是比較普遍的。在高職課堂合作學習中“搭便車”現象出現的頻率調查中，33.02%受訪學生認為團隊中總是或者經常出現搭便車者，40.93%的同學認為團隊中有時出現搭便車者，只有8.37%的同學認為團隊中幾乎沒有過搭便車者。在調查中，5.58%的學生承認自己在合作學習中主觀上難以融入團隊，6.98%的學生承認自己在合作學習中搭便車。

3.2 高職課堂小組合作學習“搭便車”行為的主要表現及影響（圖2）

圖2 “搭便車”的現象的主要表現及影響因素統計

在同一次“搭便車”現象中可能同時出現多種表現形式的消極行為，在對主要的表現形式進行多項選擇時，“不主動發言”“不查閱相關資料”“不配合討論”均超過半數，分別占到了68.84%、55.35%、52.56%，可見在平時的學習中，同學們常常遇到部分成員不愿意表達自己的觀點，對合作保持沉默。43.26%的學生選擇了“其他”選項，經過后期對學生的訪談發現，還有一些學生“搭便車”的行為表現為“過度依賴他人”“任務完成質量不高”等。

“搭便車”現象無論是對小組任務的完成還是對個人的發展都存在不利影響。超半數的同學認為“搭便車”行為影響小組任務的完成進度和完成質量，對個人而言，浪費了個人時間、削弱學習熱情，70.7%的學生認為長期“搭便車”的行為將會導致個人責任感的缺失，不利于大學生正確價值觀的建立。對于最終的學習成果，從表面上看，40.47%學生認為“搭便車”會導致最終學習成績不理想，從本質上來說，55.35%的學生認為并沒有通過學習獲取相對應的知識，收效甚微。

3.3 高職課堂小組合作學習“搭便車”現象原因分析

問卷從事前事中事后三個階段對高職課堂小組合作學習“搭便車”現象的原因進行分析（圖3）。從學習內容上來看，學生對學習內容不感興趣、不重要、不了解、難度大都會導致“搭便車”現象，占比分別達到了74.42%、64.65%、60%、47.44%?？梢?，在合作學習之前，教師需要做好前期的課程鋪墊，激發學生的學習興趣，在學生對學習內容有一定了解的基礎上才能開展小組合作學習。

圖3 “搭便車”的現象的原因統計

在合作過程中，小組缺乏合作氛圍、分工不明確、成員缺乏責任意識被認為是造成“搭便車”現象三個最主要的因素，占比分別達到了75.81%、66.51%、63.26%。受訪學生主要從主觀上對“搭便車”現象的原因進行了剖析，客觀上教師對合作學習的管理和控制、課堂的監督可能會造成“搭便車”現象，但并非主要原因。接近半數的同學認為自身是否具備相關技能會影響合作學習的參與情況，但是大部分同學認為即便自身存在不足也可以與同學共同討論，以取得同學的幫助，而不是采取消極的態度。

最后，在學習成果的評價方面，學生普遍認為當前的合作學習評價形式是不合理的。超過半數的同學認為合作學習沒有對能力進行評價、只對小組集體成果和行為進行評價、只需要一個人做成果展示等。

3.4 高職課堂小組合作學習體驗統計

本研究從知識獲取、溝通能力、協調能力、學習趣味性、整體滿意度5個方面來設置合作學習體驗量表?？傮w上來看，54.89%的受訪學生對小組合作學習非常滿意或滿意，5.58%的受訪學生對合作學習整體非常不滿意或不滿意。從單項上來看，大多數受訪同學都認為跟講授學習法相比較，合作學習能夠獲取更多的知識、提升溝通協調能力，學習趣味性方面也優于講授學習，這跟整體滿意度調查的情況相類似。具體調查數據見表2。

表2 高職課堂小組合作學習體驗統計表

以合作學習滿意度為因變量，知識獲取、溝通能力、協作能力、學習趣味性4個指標為自變量采用強迫進入變量法進行回歸分析?；貧w分析結果為這4個變量與整體滿意度的多元相關系數為0.839，決定系數（R2）為0.704，也就是說這些變量可以解釋“整體滿意度”的79.4%。Durbin-Watson統計量數值為2.161，說明模型中無自我相關?；貧w的系數及回歸顯著性檢測如表3所示，通過表3可知，知識獲取、學習趣味性、溝通能力與合作學習整體滿意度顯著相關（p＜0.05）。

表3 回歸系數

4 高職課堂小組合作學習“搭便車”現象治理困境

4.1 合作學習內容呈現“碎片化”的特點

學生在高職三年的學習過程中，要完成公共課程、專業課程以及各項實訓安排，在教學中人才培養方案、各課程的總課時、授課計劃都有非常嚴格的要求，教師必須按照要求在限定的時間之內完成教學內容的授課，這就導致高職的課堂必須具有高效性。而合作學習是一種探索式的教學方法，要求學生在教師的指導之下，通過組員之間的相互學習討論完成學習目標。

合作學習對學生而言不僅有知識上的要求，也有能力上的要求。這種探索式的學習方式必然要求授課教師給予學生更多的時間和耐心，然而，為了協調高職課堂的高效性要求與合作學習探索性之間的矛盾，現實中最常采用的做法是拆分學習內容。教師或學生將一章的學習內容拆分成幾個任務，分別由不同的學生去完成，最后拼湊成一個小組學習匯報材料，盡管在最終匯報環節，所有學生都會學習整體的資料，但是這種做法將導致小組成員僅對自己所負責的學習內容比較熟悉，對其他同學所負責的學習內容僅僅只是走馬觀花，真正獲取的知識有限。一個團隊中如果存在搭便車者，團隊成員為了能夠最終提交學習成果，可能會選擇幫助其完成學習任務，在這種高效的課堂中，教師也沒有過多的時間和精力去追究學習任務的完成過程，最終導致合作學習內容“碎片化”。

4.2 對搭便車學生的指導存在難點

合作學習是一場課堂革命，要求教師在合作學習中投入更多的時間和精力。對于搭便車者教師不僅要在專業上給予幫助，更重要的是找到搭便車者不愿意參與合作學習的原因，并幫助解決。在對搭便車學生的指導上存在以下難點：

第一，搭便車者難以被發現。部分同學出于同學情誼的考量，也為了不影響團隊最終的成績會主動包攬工作，除非組內成員揭發，否則搭便車者的行為難以被教師發現。由于合作學習在高職課堂中經常使用，有些學習小組成員已經固化，成員之間默許了搭便車者的存在，甚至是輪流搭便車。

第二，教師對學生行為上的指導不足。合作學習強調學生的主體地位，要求師生之間形成良好的溝通氛圍，建立平等民主的師生關系。當搭便車者出現后，作為課程的引導者、觀察者，教師主要以鼓勵、勸誡為主，但對學生行為上的指導效果不佳。

第三，教師極少能夠做到全程參與合作學習。通常的做法是教師布置學習任務，規定學習成果匯報的時間，合作學習過程對學生采取“放羊”的模式。通過教師訪談了解到當下高職教師不僅承擔線上線下資源庫建設、課堂教學方法革新、教師技能競賽等任務，還肩負著繁重的科研任務和科研指標，教師只能對主動尋求幫助的學生提供指導，至于比較內向沉默的學生教師也很難照顧到，合作學習的效果與預期相差甚遠。

4.3 失真的評價方式讓搭便車行為得以實現

對合作學習的評價方式影響著搭便車行為出現的可能性。當前，最常見的評價方式是：

第一，對合作學習小組的集體成果進行評價，這種“連坐制”的評價方式助長了“搭便車”現象，讓一部分同學有了不勞而獲的機會，打擊了合作學習參與者的積極性。

第二，“組長+組員”的評價方式。這種評價方式也是基于學習成果報告的基礎之上，區別組長和組員，教師認為組長在合作學習中處于領導地位，比其他成員承擔了更多的工作，組長理應獲得更高的評價。但是這種做法發揮不了組員的積極作用，提交優秀作評的學習小組組員不一定比敷衍了事學習小組組長承擔的任務少。

單一的評價方式是阻礙合作學習的重要因素之一，教師對合作學習進行評價僅針對集體成果展示階段，缺乏對過程的全面把控，更缺乏對個體成員的關注，難以保證對合作學習參與者評價的真實性和公平性。學生面對這樣的評價方式，逐漸對合作學習失去動力，又進一步助長了“搭便車”之風。

5 對策研究

5.1 培養高職學生學習共同體的意識

受應試教育的影響，高職學生從小學到中學課堂學習都是以講授學習為主，高職階段開始接觸小組合作學習的形式，自然需要一段時間去適應，因此，教師在開展合作學習之前，要強調小組合作學習的目的和意義，要讓學生明白合作學習的內涵和價值所在。在開展合作學習過程中，教師不僅要注重學生知識點的學習，還要注重學生合作精神的培養，將“學習共同體”的觀念植入合作學習之中。合作學習共同體的形成，意味著學生在學業上榮辱與共、共同成長，要求學生具有責任心，主動與同伴溝通，協調任務。對于各學習共同體之間也要建立聯系，形成互通有無，互相幫助的良好局面。

5.2 強化教師在學習過程的指導作用

教師的指導作用主要體現在以下三個方面：

第一，合理選擇學習內容。并非所有的課程都可以無差別地使用合作學習的方式，教師應當仔細分析每門課程的特點，識別出合作學習適應的先決條件和對象，解決合作學習能否使用、是否適應的問題，切不可以讓合作學習作為課堂教學改革的慣性選擇。

第二，巧妙新穎的課堂設計。興趣是探索的動力源泉，所以合作學習的內容應當具有一定的吸引力。這就要求教師在課程內容上深入研究，并結合當下的熱點和學生關心的話題，對教學進行設計。

第三，扮演好參與者、監督者的角色。在合作學習中教師需要把握好各角色的度，既要給予學生最大的自由權，同時也要保證課堂學習能夠按照計劃合理有序地進行下去。在參與學生合作學習的過程中，及時發現搭便車的同學，做好引導和指導工作。

5.3 建立多元化的評價方式

減少“搭便車”現象最重要的舉措就是改革合作學習的評價方式，教師應將改變過去只注重學習結果的考核方式，提升對過程考核的比重?？己藨斒嵌喾轿?、多元化的，既要有對整體的考核，又要有對個人的考核；既要有對結果的考核，又要有對過程的考核；既要有對表現優異者的嘉獎，又要對搭便車者的警示。比如采取“教師評價+組內自評”的方式，第一步小組作品等級由教師進行評定；第二步讓小組成員內部進行評價，只有學生最了解學生，學生互相對隊友在整個合作學習過程中的表現進行打分，這樣做不僅可以讓教師了解到各成員的貢獻程度，也能讓學生對整個學習過程進行反思；第三步教師結合作品等級以及組內測評的結果給予每個學生成績。無論是采用什么樣的評價方式，都應當遵循公平公正客觀的原則，確保每位同學的努力都能被看到，更好地起到激勵作用。