基于讀寫連接和產出導向法的英語讀寫結合教學模型建構與實施

錢小芳 張慧

【摘 要】我國英語教學長期以來重輸入、輕產出，導致學生讀寫能力發展不平衡。閱讀和寫作同為意義建構的過程，共享許多知識和技能，存在雙向影響關系，因此可以采用讀寫結合的教學方式。文章基于讀寫連接與產出導向法，提出讀寫結合教學模型，并結合具體案例進行分析，力圖為我國英語讀寫結合教學提供參考路徑，以促進學生讀寫素養的均衡發展。

【關鍵詞】讀寫結合；產出導向法；讀寫連接；寫作教學

一、引言

閱讀與寫作相結合的題型越來越多地出現在高考等測試中，在教學實踐和教學研究中也受到一定的重視。讀和寫同為意義建構的過程，共享許多知識和技能［1］，存在雙向影響的關系。這種讀寫雙向影響關系推動了讀寫結合教學的發展?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》也倡導，語言技能教學要將專項訓練與綜合訓練結合起來［2］。

讀寫結合教學可以為學生提供豐富的語言習得材料，通過寫作產出內化、鞏固所學，加深學生對語言、認知和社會文化的理解，發展批判性思維和解決問題的能力［3］。但目前的讀寫結合教學實踐，仍存在讀寫文本連接不明確、寫作任務設計不合理、閱讀過程性指導不充分、支架作用不明顯、作文評價不重視等問題［4-6］。因此，本文從讀寫連接和產出導向法的角度，結合具體案例探討如何進行切實有效的讀寫結合教學。

二、讀寫結合教學理論基礎與模型建構

（一）讀寫結合教學理論基礎

1.讀寫連接：共享知識庫和相似的認知過程

閱讀與寫作存在修辭關聯、程序關聯和共享知識三種［1］。修辭關聯認為讀寫本質上是讀者與作者的交際活動，可以從雙方的溝通交流建立有效連接。程序關聯指通過共同完成外部任務來建立讀與寫的連接。共享知識認為讀和寫依托共同的知識庫，認知過程也大體相同，因此二者可以建立連接，這也是目前學界的主流觀點。二者共享的知識庫包括讀寫功能與意義理解生成的元知識，詞匯理解的領域知識，詞法、句法、語篇的通用文本知識，以及生成、使用上述知識的程序性知識。讀寫重合的部分除了共享知識庫，還有相似的認知過程。閱讀理解可以簡單分為解碼和語言理解兩個過程［7］，寫作過程雖更為復雜，但低水平寫作者如中學生的寫作大致也可以分為構思和拼寫兩個過程［8］。

讀寫關聯視角下的讀寫連接是在一個教學單元范圍內（如同一單元或同一課），進行有關聯的閱讀和寫作教學，其理論依據是讀寫的雙向發展路徑和互相促進作用［5］。讀和寫共享相同的知識庫和相似的認知過程，閱讀能提高寫作質量，寫作能促進閱讀理解［9］，但讀與寫又是兩個獨立的過程，從輸入到輸出不能自然發生，因此教學須兼顧閱讀與寫作，二者融合可以帶來好的教學效果［10］。教師要引導學生關注閱讀與寫作之間的聯系，了解讀寫之間概念、技能等是如何聯系的，從而實現知識的遷移。例如，可以鼓勵學生模仿范文的語言和風格［11］，學習和運用范文中的詞匯、語法、句型、銜接等語言知識，還可以借鑒作者看待事物的角度和解決問題的方式，將過程知識運用到寫作中［12］，甚至運用所學知識解決實際問題［13］。

2.產出導向法：學用結合，教學成效顯著

針對長期以來我國外語教學“學用分離”的弊端，文秋芳及其團隊構建了“產出導向法” （簡稱POA）這一具有中國特色的教學方法。POA提倡“學用結合”，即輸入性語言學習和產出性語言運用緊密結合，以解決傳統教學“以課文為中心”和任務型教法“重學輕用”的問題［14-15］。POA以教師為中介的教學流程分為驅動、促成和評價三個環節［14］。驅動環節創設交際場景，呈現對學生具有挑戰性的任務以激發學生輸出意愿，提高學習興趣。促成環節提供學習材料，組織活動，促使學生學習輸入材料的內容、語言和結構，并轉化為輸出內容。評價環節包括促成環節的即時評價和對學生輸出成果的評估［16］。

研究證明，長期使用POA教學能夠顯著提高學生的英語學習動機和興趣，且對于高水平學生的成效更顯著［17］，但短期的POA教學收益有所降低。邱琳在一個單元進行POA語言促成教學，學生經過促成材料學習和產出訓練后，能吸收和內化目標語言，基本達成語言促成目標［18］。張文娟同樣發現，POA教學能促使學生產出時積極使用新學詞匯，語言質量更高，但由于實驗時間較短，只有兩周，學生在寫作內容和結構上并無明顯提高，部分基礎較弱學生的閱讀技能反而下降［19］。因此，如果要提升基于課時為單位的英語學習的短時效益，并兼顧英語水平較低的學生，教師還需要在促成環節給予更多的支持與幫助。除了語言促成，還需引導學生關注其他寫作要素，如語篇結構、內容組成等，利用讀寫關系加強驅動和促成環節，提供教學支架。

（二）讀寫結合教學模型建構

為有效開展讀寫結合教學，本文建構出基于讀寫連接和產出導向法的教學模型（如圖1）。首先，依托教材中的閱讀課文或寫作課中的范文（即輸入材料）和學生將要寫的作文（即輸出文本），找準它們的共通之處和相似性，選擇好讀寫連接點，這是開展讀寫結合教學的重要前提。其次，逆向設計從讀到寫的三大環節，即驅動、促成和評價。驅動環節創設真實情境，設計合適的寫作任務，增強學生寫作動機；促成環節圍繞語言、內容和結構三方搭建支架，設計過渡自然的學習活動，同時關注讀者、作者的意識和情感體驗，搭建起從輸入材料到輸出文本之間的有效“橋梁”和“通道”。學生初步完成寫作任務后，師生共建評價清單，開展自評與互評，促進讀寫結合教學的提升和優化。

三、基于讀寫連接和產出導向法的讀寫結合教學模型實施步驟

（一）前提：分析文本共通之處，選取讀寫連接點

閱讀為寫作提供有價值的輸入，輸入與輸出文本的連接點是讀寫發生互動、產生協同效應的基礎［7］?；訁f同模式認為，語言輸入和輸出共用同一表征，能對情景模式和語言表征（如語義、句法、詞匯等）產生協同效應［20］，即學習者在寫作輸出時會嘗試使用閱讀材料中獲取的信息。讀寫連接點的選取，決定了學生獲取、利用信息的數量和種類。因此，教師須仔細考慮輸入和輸出文本之間有何關聯，如何有效銜接閱讀與寫作。從共享知識路徑來看，任何閱讀都可以獲取通用文本知識，了解一些單詞的音、義、形，句式結構，語篇特征等，并以陳述性知識的方式存在，但學生并不能馬上將其轉化為程序性知識，立即運用到寫作中。

要實現這種轉化，除了刻意的練習和內化活動，還需要一些有利條件，特別是輸入與輸出文本的話題或文體應存在一定的相關性。這種相關性表現為三種關系：（1）僅話題和內容相關，即讀寫話題一致，在相同主題語境下，能遷移有關詞匯表達和內容上的領域知識；（2）僅體裁和文體相關，即讀寫文本形式一致，有關文體特征的通用文本知識能實現遷移；（3）話題內容和體裁相關，既能提供詞句表達和內容表達的語言、內容支架，又能提供語篇組成、銜接的結構支架。如何明確輸入與輸出文本的關系，教師需要多維度閱讀文本，依據學生的認知發展階段和英語水平，尋找合適的讀寫連接點，以便最大化發揮協同效應。

本文以外研版高中英語選擇性必修二第一單元的Writing a Book Review讀寫結合為例進行闡述。輸入文本是“The Little Prince BOOK REVIEW”（見表1），輸出文本也是一篇書評，讀寫文本體裁相關，屬于上述關系中的第二種。因此，選取的讀寫連接點是輸入和輸出文本的相同體裁，目的是便于學生遷移相關的通用文本知識，例如書評的謀篇布局等語篇知識，介紹書籍信息、故事梗概、主題情感等元素的常用表達。但由于學生選擇書目與范文的內容并不一定相關，因此范文中有關主題語境的知識學生不能加以利用，需要自己總結書的概要、主題等，這對學生的語言能力要求較高，任務難度較大?？紤]到學生的水平差異，學習能力較強的學生可以選擇評價其他書籍，而較弱的學生可以仿照范文同樣寫《小王子》的書評。此時，讀寫話題、文體皆有相關性，接近第三種關系。

（二）驅動：創設真實任務情境，增強寫作內驅力

研究表明，外語學習者的寫作水平與動機正相關，動機的增強會帶來寫作能力的提高［21］。傳統寫作教學中學生往往不清楚寫作的意義，缺少內驅力，導致積極性和投入度不高。教師可通過三個步驟增強學生的寫作動機：（1）呈現交際場景；（2）鼓勵學生嘗試完成交際活動；（3）說明教學目標和產出任務［14］。其中，寫作任務和情境設計十分重要，會影響學生的寫作意愿。

案例寫作情境是為電視節目青少年讀書分享會撰寫一篇書評（見表2）。驅動任務的設置要符合中學生現有的語言水平和經驗，避免采用過于宏大、寬泛的語境。重視寫作的意義和功能，不僅要考慮學生“寫什么”和“怎么寫”，更要挖掘“為什么寫”。書評是記錄閱讀中思考、抒發感悟、分享見解的產物，不同讀者對于同一本書的理解和詮釋各不同，因此進行交流和分享是有意義的。明確寫作活動的交際目的，促使寫作從學習問題走向更加真實的問題解決，凸顯語言活動的意義和價值。青少年讀書分享會符合學生生活實際，情境設置合理自然，能讓學生認識到英語寫作的意義，激發產出欲望，更加明確學習目標。

明確任務和目標之后，教師還需要明示達成目標的途徑，增強學生目標達成的信心。案例中的驅動環節任務指向明確，寫作難度比較合理，即學生無法獨自完成，需要進一步學習，處于緊張驅動的狀態。此時，教師帶領學生回顧之前所讀，為寫作奠定內容基礎，讓學生接受和進入交際情境中的“角色”，將預期收獲可視化，催發創作樂趣和意愿。

［驅動環節活動設計］

1.回顧《小王子》第一章的情節和主題。

2.展示交際情境，思考如何完成。

3.明確本課寫作任務。

（三）促成：搭建學習活動支架，注重讀寫情感體驗

1.為讀寫促成搭建支架，注重活動邏輯銜接性

輸入促成環節在POA中至關重要，直接影響學生輸出的質量。每一個寫作任務的完成都需要學生具備基本的謀篇布局、遣詞造句等能力和語言方面的知識，也需要內容和邏輯方面的支持。對此，教師可以設計圍繞主題意義探究的閱讀活動，從內容、結構和語言三個方面促成學生閱讀材料，獲取關鍵信息。讀和寫的連接點不同，那么從讀到寫的活動側重點也不同，內容促成、語言促成和結構促成的側重點也不同。

連接點為讀寫話題一致時，需要重點關注內容促成和語言促成，即促成活動應該為寫作搭建內容和語言支架，引導學生概括閱讀文本的語篇主題意義，歸納主要觀點，探討作者如何論述觀點、呼應主題，在閱讀過程中分析判斷他人觀點，汲取思想精華，形成自己的觀點，并運用到寫作中。探究語篇主旨的過程也伴隨著語言輸入，教師可以引導學生感知語篇的語言特色和文體風格，并通過復述等信息加工活動幫助學生內化語言知識，在最終輸出時能使用部分新學詞句進行表達。連接點為讀寫文本形式一致時，需要重點關注結構促成，即促成活動應側重搭建結構支架。除了必要的主題意義探究，還應該梳理語篇的框架結構，把控不同語篇類型對應的文體風格和語言特點，總結常用的表達，進行語言促成。連接點為話題內容和體裁相關時，因內容、結構和語言三方面的支持都比較充分，各種促成活動可根據具體寫作任務和學生情況進行權衡和設計。

本案例的促成環節，教師首先進行結構促成，帶領學生在理解語篇意義的基礎上梳理范文的框架結構，目的是幫助學生了解書評文體的特征和基本構成要素，即一篇書評應包含基本信息介紹、故事情節敘述、主旨意義升華等部分，形成寫作的結構支架。其次，要求學生從整體上提煉《小王子》的主題和作者態度，通過合作學習分析語言特色，感知書評的文體風格（書評是非正式文體，帶有濃厚的個人感情色彩），助力語言促成。最后，引導學生復述范文以內化生成結構化知識，并結合自己的選題回顧書的內容和自己的閱讀體驗組織文本，運用合適的寫作技巧，從內容、語言、結構上促成寫作任務的完成。

［促成環節活動設計］

4.閱讀書評范文，梳理構成要素。

5.總結《小王子》的情節和主題，判斷作者態度。

6.組內分享感觸深的語句，探討語言特點。

7.口頭復述范文。

8.分享閱讀體驗，回顧寫作任務。

9.選擇書籍，回顧其主旨、概要等，撰寫提綱。

10.根據提綱，完成初稿。

2.樹立讀者和作者意識，重視讀寫情感體驗

從讀到寫的促成環節，除了在內容、語言、結構搭建支架，還可以強化情感體驗促成寫作，即“情感促成”。讀寫過程中，學生兼具讀者和作者的雙重身份，要求實現不同角色之間的相互轉換。一方面，閱讀時要關注學生的閱讀體驗，通過提問激發學生的讀者意識，啟發他們思考作者是如何行文以實現文本互動，達到說服、告誡或感染他人等目的，為作者意識的形成做鋪墊。另一方面，寫作可以讓學生更好地意識到，每個文本都是由具有特定身份的作者，在特定環境中，出于某種目的進行的創作，并向特定的讀者群體傳遞某種信息或知識。只有這樣，學生在閱讀時才能跳出文本，從更廣闊的視角分析、理解文本，豐富自己的閱讀體驗；在寫作時，也能仿照所讀文本或者依據以往的閱讀經驗，關照想象的讀者群體，依據寫作任務或目的，選擇合適的語言表達方式和手段。

案例設計的青年讀書分享會活動，既能促使學生關注、剖析閱讀時的情感體驗，增強讀者和作者意識，為輸出更具有感染力和共鳴的作品做鋪墊，也能讓學生在交流分享中學習相關的語言知識和寫作技法，如敘述故事情節時應使用一系列形象生動的動詞進行描寫。在此過程中，教師可以示范如何梳理相關詞匯和表達，讓學生更深刻地理解書中所傳遞的情感態度，在更深層次地助力語言促成的同時，也為輸出奠定情感基調。

（四）評價：師生共建評價清單，契合不同學生需求

評價不僅可以檢驗促成環節活動的有效性，還可以提升學生的主動性。寫作評價清單應由師生共同制訂，明確評價的基本要素和呈現形式，要求具體化和操作化，適應不同層次學生的需求，使自評與互評有理有據，讓學生能從評價者的視角來審視自己和同伴的作品，在相互學習的同時不斷改進和優化自己的作品，不斷提升寫作水平。本案例中，師生共同制訂寫作評價清單，既能幫助學生回顧書評的結構框架，提高學生的參與感，也能為之后根據評價清單修改自己和他人的作品做準備。具體、詳細的評價清單，能夠肯定學生的寫作表現，發掘其寫作亮點，為他們在撰寫初稿、完善二稿、小組互評時提供抓手。

［評價活動設計］

11.師生共同設定評價清單標準。

12.根據清單修改初稿。

13.根據評價清單小組互評。

14.展示分享部分書評，教師反饋。

15.回顧本節課重點，布置作業：繼續完善書評。

四、總結

基于讀寫連接和產出導向法的讀寫結合教學，通過讀寫之間的互動產生協同效應，提高寫作水平。讀寫互動中，語言理解和產出緊密結合，共用同一表征，產生一定的協同效應，主要體現在結構協同、內容協同和語言協同。結構協同表現為學生寫作的脈絡基本與范文一致，如在每段開頭有意識地使用主題句，結構清晰、層次分明。為實現讀寫的結構協同，教師要利用范文為學生提供結構上的支撐，在促成環節帶領學生梳理語篇的組織結構或特定文體的構成要素，按照合理的結構寫作。內容協同表現為學生作品均清晰地闡述自己對原作品的看法，或引用原句，或結合生活經驗做出評價且有理有據。內容協同的實現需要在促成活動中提取概括閱讀文本的主要觀點，鼓勵學生批判性思考，形成自己的觀點，在產出時能夠條理清晰地表達。語言協同表現為學生高頻借鑒范文中的語言表達。教學中，教師應從閱讀體驗和情感兩個方面引導學生關注范文中的語言使用，同時加強語言的真實使用和積累，讓學生帶著讀者意識和作者意識處理、加工信息。

總的來說，讀寫連接是目的和手段，協同是目的和評價標準，POA是教學途徑和手段。希望廣大英語教師積極嘗試這種讀寫結合教學方式，提升學生的讀寫能力，促進讀寫素養的均衡發展。

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（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】錢小芳，副教授，碩士生導師，研究方向為外語教育、閱讀教育和社會語言學；張慧，北京匯文中學教師，研究方向為外國語言學及應用語言學。