名師引領的區域教研模式的實踐探索

【摘 要】區域教研中教師研修共同體的建設至關重要，以名師引領的區域教研共同體能建立積極向上的場域，使教師主動參與到有利于專業素養提升的教研中。名師引領的區域教研應以問題解決為核心，進行教學技能、教學創新、科研課題、成果凝練等項目化研修，在學校、學區、全市三層級中深度開展教師研修活動，以“問題—項目—研修—實踐”的區域教研模式促進義務教育學校的優質均衡發展。

【關鍵詞】名師引領；區域教研；項目化研修；均衡發展

一、引言

2019年11月，教育部發布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，強調要強化校本教研，創新教研工作方式，要因地制宜采用區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創造力。2023年8月，教育部在全國基礎教育教研工作會議上再次強調，要創新教研工作方式，深入教育教學一線開展研究，鼓勵區域間加強協同教研。

當前，我國已經進入全面保障義務教育優質均衡發展的階段，教師隊伍是義務教育優質均衡發展的關鍵主體，除需要精準配置外，更需要建構教師專業發展共同體。近年來，很多地區出現了跨區域聯動、多元化推動的實踐與探索，在優質師資的引領下開展跨學校、跨學區、跨縣（區）、跨市甚至跨省的區域教研，有效且大面積地促進了教師的專業發展。

二、區域教研聚焦建構教師研修共同體

心理學家考夫卡指出，場域是一種具有相對獨立性的社會空間，人的每一個行動均受到行動所發生的場域影響。［1］在團隊教研中，一群志同道合的人不僅會因為追求專業的高品質發展而聚集，更會因為相互幫助、努力促進而形成一個共同上升的場域，在相互影響中形成優質的專業發展環境。因此，區域教研應聚焦建構教師研修共同體，形成促進教師成長的場域。

（一）區域教師研修共同體的建構模式

“互聯網+”時代背景下的區域聯動教研，可以助力教師專業提升橫向發展，助推教師專業素養向縱深發展，提高整個區域教師專業發展的質量。在教研實際工作中，可以發現校本教研已經為各個學校所重視，但由于校際之間、學區之間等發展的不均衡，校本教研差異越來越大。教師從觀念差異到水平差異，從合作困難到提質困難，從無從下手到難以自拔，種種教研困境導致區域教研廣度不夠、深度不足、針對性不強、效果不佳，限制了教師的專業發展。構建區域教師研修共同體可以將“一枝獨秀”的校本教研變得“花香滿庭”，豐富教研內涵，提升教研質量。

常言道“火車跑得快，全靠車頭帶”，區域教師研修共同體的建構也迫切地需要“火車頭”的帶動。名師工作室是各級教育行政部門審批成立，由名師牽頭的教育教學研修共同體，工作室的成員來自多個學校，涉及的學校數量多、區域廣。因此，可以借助名師工作室進行區域教研，匯集眾多教師的智慧，共同研究教學問題。市級名師工作室成員可由“名師+學科帶頭人+教學骨干+幫扶學校教師”組成，各層次的成員應選擇具有區域性、代表性、輻射性的教師；縣（區）名師工作室成員可由“學科帶頭人+教學骨干+幫扶學校教師”組成，各層次的成員應選擇所在縣（區）的各層次教師；校級名師工作室可由“學科帶頭人+學區教學骨干+本校教師+幫扶學校教師”組成，以本學區的教師為主體，兼顧幫扶學校教師。

和一些民間的教研聯盟組織相比，名師工作室有規范的運行機制，規定了主持人和成員的職責與任務，每年進行考核并公布考核結果，這更有利于名師工作室規范運行并確保教研的成效。名師工作室考核的內容如圖1所示，這使得工作室的工作有了準確的運作方向和操作要求。

（二）區域教師研修共同體的場域建設

以名師工作室為核心的區域教師研修共同體的場域是指主持人、成員及其他相關教師之間形成的一種以教育教學知識與技能的培養、傳承、傳播和運用為依托，以促進教師專業發展和提升為旨歸的關系網絡。場域的主體是有知覺、有意識、有精神屬性的人，每個場域都有屬于自己的“性情傾向系統”。［2］在這種共同體聯盟的場域中，教師與其他成員間的心理活動、行為活動都會相互影響，這些心理活動和行為就成為教學研究活動場域中的心理場和物理場。

名師工作室的主持人應該創設積極向上的場域，建構追求共同教育理想和教育追求的教育研究合作團隊，提升教師專業能力的同時輻射更大的區域。區域教師研修共同體的場域應注意環境場、心理場和行為場的建設。

環境場不僅是客觀環境，更是形成教研氛圍濃厚的環境。主持人應創造更多的機會給成員學習、成長、感受和體驗，塑造成員的思想、價值觀和行為方式，使他們成為更好的自己。建設這樣的環境場對教師專業發展的影響會更加明顯。

心理場指主持人應營造良好的教研環境，形成溫暖、互助、互相成就的心理環境。同時，加強成員之間的交流，激發成員積極的心態，使成員形成努力向上奮斗的心向。如用職業發展的方向與目標激發成員在專業領域獲得成功，使成員體驗職業成就感。

行為場指主持人應以自身的教育、教學、教研、科研的行動影響和幫助成員，培養成員獨立教學、教研的行動能力，促使他們勇于實踐，使他們成為行動力強的教師。同時，培養成員互幫互助的精神，激發成員給予別人幫助的行動能力。

（三）名師工作室助力開展三層級教研

俗話說“研無教，則無以立足；教無研，則無以長久”。由于年輕教師的教研能力呈現出多層級發展的樣態，各校、各學區的教研層級差異也比較大。因此，名師工作室引領區域教研可以實施“做細校本常規教研—做實學區主題教研—做優全市集體教研”的三層級教研模式。具體內容如圖2所示。

由于名師工作室的成員來自多所學校，因此，在三層級教研模式中，工作室主持人的引領作用在于提高骨干成員的教研能力，把握教研的內容與方向，引領區域教研的深度和廣度，將理論結合教學落在實處，真正地基于教學問題研究和教師專業發展質量，組織開展項目化的教育教學研修活動。

三、區域教研賦能開展教師項目化研修

教師的專業提升是教師工作的現實需求，名師工作室也應順應教育優質均衡發展的時代要求，以先鋒模范的姿態引領教師的專業成長。教研的關鍵是教師的研修，即“研究”和“修煉”。教師既需要做中學、用中學，也需要研中學、創中學。因此，名師工作室主持人需要抓準研修的主題與方式。

（一）聚焦問題解決的項目化研修

由于名師工作室成員來自不同的區域、不同的學校，層次差異大，專業成長的需求也各不相同，找到發展中存在的核心問題是突破的關鍵。經過調研發現，教學中存在的問題大體分為教學技能類、教學創新類、科研課題類、成果凝練類，其中第一類涉及的相關問題最多，后三類則是有經驗的教師比較關注的。筆者對以上問題進行分解，得出以下幾種項目化研修路徑，實現區域教研提質增效。

1.教學技能類

教學技能類問題是日常校本教研的主要內容，區域教研則需要站位更高地進行研修。教學的基本技能包括教學設計、說課、作業設計、模擬上課、課件制作、評課等。教師可以通過日常的校本教研完成相應的提升，但是在做中學、用中學的背景下，僅僅通過校本教研是不夠的。名師工作室可以組織學區、縣（區）的教師進行教學技能類比賽的培訓和演練，其中組織與實施框架可參照圖3。

2.教學創新類

在校本教研中我們發現，物理教師專業成長緩慢，缺乏準確且有效的物理專業引領，缺乏發展的持續性。深度、廣度和高度有限的校本教研嚴重制約了教師的專業成長，阻礙了初中物理教學品質的提升。物理教師較依賴教材和教師用書進行備課，在教學重點、難點處理上缺乏有效的方法，教學效果不理想。因此，區域教研應該開展教學創新類的項目化研修，使教師得到有效的幫助。具體的組織與實施框架可參照圖4。

3.科研課題類

當前教師專業成長的瓶頸在于科研，而科研與教研分離的現象很常見。事實上，科研就是以科學的理論和角度去研究教育教學過程中出現的問題，通過研究分析問題，找準課題研究思路，找到科學的解決辦法。因此，科研應該是日常教研的升級版，區域教研應該引領教師學會科學地研究和解決問題。例如，可以組織名師工作室成員參與單元作業優化設計、創設真實的問題情境、跨學科項目式學習、深度學習、大單元教學、勞動教育、校本教研、探究實驗創新等課題研究，依托區域教研擴大研究的覆蓋面，使課題組成員更加有目標地開展物理教學研究。

4.成果凝練類

一線教師擅長的是研究怎么教，至于如何傳播好的方法，教師更擅長“口口相傳、手把手教”。將教學的經驗物化成為論文、成果等以擴大輻射面，是目前很多教師的一個瓶頸。如在申報教學成果獎時，甚至有經驗的教師都不知道成果申報與課題申報有什么區別。因此，加強對教育教學成果的凝練是區域教研的重要內容之一。只有解決這個問題，才能使普通教師成為一個教學特色鮮明、有教學思想、有高超實踐能力的優秀教師。成果的凝練離不開實踐與科研，凝練的過程大致如圖5所示。名師工作室主持人應利用教研促進一線教師掌握凝練成果的方法。

（二）項目化研修的區域教研模式

區域教研與校本教研的不同之處在于其涉及區域更大，研究深度更深，聚集和影響的人更多。采用項目化研修可以很好地兼顧大范圍的深度研究與小范圍的修煉實踐。經過多年的實踐經驗，我們建構了“問題—項目—研修—實踐”的區域教研模式（如圖6），實現了“方法共研、問題共解、資源共享、團隊共進”的教研愿景。

（三）開展項目化研修的實踐策略

項目化研修是以項目的完成作為研究與修煉的一種教研方式，一個大的項目應基于區域教研的實際需求，以“研”為基礎，以“修”為方式，以能力進階為目的。區域教研的項目化研修在實踐中應注意如下問題。

1.體現“三個轉變”

“三個轉變”即將純粹的理論研究轉變為理論聯系實際的行動研究，將單一的培訓學習活動轉變為區域團隊的交互式研修活動，將封閉式教研轉化為開放式的項目化研修?？梢試@教研大主題，建立中項目，開展小研修，以微教研的常態化促進形成區域教研的場域，以任務式問題驅動項目化研修的完成。例如圍繞大單元教學的主題，建立大單元教學設計、大單元作業設計、大單元實踐學習等中項目，由教師協作完成小任務，最后團隊完成區域教研分享。

2.聚焦突出問題

區域教研要形成積極教研的場域，就要聚焦教學中最突出的問題，聚焦教師專業成長的瓶頸，以解決問題、提高素養為目的，使教師積極參與教研，在研修中成長。例如“雙減”背景下作業優化問題就是棘手的問題，因此，設計高質量的單元作業就成了亟待解決的問題。筆者所在團隊一方面研究單元作業的設計，另一方面研討原有作業中存在的實踐類作業偏少的問題，最終選擇了先增加寒暑假作業中的實踐作業，再進行單元作業的優化，實現真正地減負增效。

3.聚焦實踐學習

項目化研修一定要強化實踐學習，在實踐中進階。大多數教師缺乏的不是理論學習，而是沒有辦法用理論很好地指導、促進實際教學。這時他們就需要名師工作室的教研活動來提升自身的轉化能力。名師來自教學一線，有豐富的實踐經驗與理論積淀，他們引領的項目化研修能夠更有針對性地解決教師的問題，使教師在實踐中不斷地內化理論。例如開展教學視導活動，開展同課異構、異課同構，開展展示課、教學技能比賽、實驗創新比賽等實踐活動，都是提供思考和理論轉化的實踐機會，使教師的理論學習做到學以致用。

四、善用平臺助力區域教研的成果推廣

名師引領的區域教研的效益在于名師有豐富的教學經驗和良好的理論基礎，能夠聚集成員所在學校的優勢力量，在優質教育資源共享平臺實現教育資源的優化配置，促進教師的專業成長及學校之間的優質和諧共生。無論是校級、學區級，還是市級的項目化研修，都會有研究成果，但優質成果推廣和應用的力度卻不夠。區域教研涉及面廣，項目化研修的優質資源多，教師應學會運用各種平臺推廣成果，名師工作室也應搭建平臺給予教師更多的機會進行分享與展示。比如，目前廣西“八桂教學通”已經覆蓋全區，教師可以在平臺上分享教學設計、課件、視頻等優質教研成果等。

綜上所述，依托名師工作室做實、做細區域教研，構建良好的區域教研生態場域，對提高教育教學質量、提升教師專業素養均有著重大的意義，對實現區域性的優質教育均衡發展有著積極的促進作用。

參考文獻：

［1］趙冬梅. 場域理論下教師專業發展機制研究［D］. 上海：上海師范大學，2017.

［2］王懷武. 場域理論與遠程教育研究［J］. 電化教育研究，2006（10）：52-54.

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】馬蕓青，正高級教師，特級教師，南寧市天桃實驗學校副校長，主要研究方向為中學物理教學研究及教育教學管理。