搭建學習支架，助力微項目學習

王海林 唐黎明

【摘? ?要】學習支架是對學習起支撐和幫助作用的腳手架。研究者在借鑒前人關于學習支架研究的基礎上，結合課堂實踐，提煉出了六種類型的微項目學習支架，即情境型學習支架、任務型學習支架、范例型學習支架、方向型學習支架、資源型學習支架、評價型學習支架。此外，研究者通過具體案例的分析，詳細闡述了這些學習支架的適用范圍及應用方式，旨在提升微項目學習的實效性。

【關鍵詞】微項目學習；學習支架；類型；應用

微項目學習遵循項目化學習的基本思想和操作原則，適應了當前的班級授課方式。它把項目“微型化”，一節課一個目標，一節課一個項目，師生在一節課（最多兩節課）中完成項目化學習的全部流程。［1］學習支架是學生進行微項目學習的關鍵工具，有助于學生逐步從“現有水平”提升至“潛在水平”，為學生達成學習目標提供支持。對文獻進行分析，可以發現目前關于項目化學習支架的類型及應用的研究相對較少。因此，研究者基于閆寒冰［2］和張麗霞［3］等人的學習支架研究成果，結合大量的微項目學習實踐案例，總結出六種學習支架類型：情境型、任務型、范例型、方向型、資源型、評價型。以下是關于微項目學習支架搭建的操作思考與案例分享。

一、六類微項目學習支架的搭建

（一）情境型學習支架搭建

微項目學習中的情境型學習支架指的是在合適的入項情境中，引導學生進入微項目，并激發他們主動發現、提出、分析驅動性問題的一種支持工具。教師應根據入項情境素材與學生日常生活的關聯程度，選擇和構建合適的情境型學習支架，提升學生的學習效果。

根據入項情境素材與學生日常生活聯系程度的高低，可以將入項情境分為兩類：現實生活情境和模擬生活情境。這兩類情境的共同點在于二者的素材都來源于學生的現實生活，且都以現實生活為基礎引出驅動性問題。采用這兩類情境的優勢在于：情境素材與學生的生活密切相關，學生對情境內容較為熟悉。這不僅有助于學生認識到學習的價值，激發他們的學習興趣與動機，還有助于學生勾連已有的認知與經驗，讓學生進行多維度思考，最終促進學生高階思維的發展。

與模擬生活情境相比，現實生活情境與學生生活的聯系更為緊密，這種情境素材直接來源于學生的實際生活，教師經過簡單整合后即可使用，因此更具真實性。根據北師大版《數學》四年級上冊《買玩具》一課、四年級下冊《密鋪》一課、五年級上冊“軸對稱與平移”“多邊形的面積”單元的內容，教師設計了綜合應用課“地磚鋪設設計師”。教學時，教師引入了現實生活情境：學校數學實驗室要進行地面裝修，請你設計地磚鋪設方案。該情境成功調動了學生的學習熱情并引發了學生的深度思考。在嶺南版《美術》六年級下冊《編本小書送母?！芬徽n中，教師設計了“一紙成書”活動，以“學校準備給來校交流學習的老師送一本校園小書”這一現實情境作為導入，讓學生對“如何制作校園小書”進行頭腦風暴。經過交流后，學生發現設計時要綜合考慮書的款式、內容等要素。在此基礎上，教師引出了驅動性問題“如何用一張紙制作一本校園小書，實現一紙成書”。

模擬生活情境是對學生的現實生活進行藝術加工得到的，相比于現實生活情境，其靈活性更高。教師可以根據微項目學習需求，對現實生活進行適度的虛擬化處理，便于創設合適的微項目學習情境。例如，在教學北師大版《數學》五年級下冊“確定位置”單元時，教師以模擬生活情境作為導入。情境內容為：一艘船在海上遇險，你作為救援船船長，應該如何迅速、準確地實施營救？在教師的引導下，學生進行了深入的思考與討論，最終得出結論：只有先確定遇險船的具體位置，才能實施有效的營救。

總的來說，在創設微項目學習的入項情境時，要確保入項情境與學生的生活緊密相關，并具有一定的挑戰性，便于激發學生的學習興趣。教師要通過情境創設，引出具有真實性和挑戰性的驅動性問題，有效推動微項目學習。需要注意的是，入項時間不宜過長，要為學生的微項目學習留出足夠的時間。

（二）任務型學習支架搭建

微項目學習中的任務型學習支架指的是對微項目學習內容進行分解與加工后形成的，能夠幫助學生更好地理解微項目學習任務的支持工具。學生在解決任務的過程中逐步形成完整、系統的思路，從而提高學習的投入度與自信心。具體而言，教師可以通過任務鏈、學習任務單、任務流程圖等，為學生學習提供支持工具，促進他們的深度學習。

例如，在北師大版《數學》五年級下冊“確定位置”單元教學中，教師基于微項目“制訂營救方案”設計了任務鏈。首先呈現子任務“請你作為救援船船長，繪制營救路線圖”，引導學生思考、操作、交流，掌握用方向與距離兩個要素來確定位置的方法。然后呈現子任務“由于第一艘救援船距離遇險船太遠，救援成功率較低，請你作為第二艘救援船船長，繪制營救路線圖”，引導學生發現“只有先確定觀測點，才能明確行進路線”。最后，引出子任務“請你作為救援船船長，確定遇險人員安全轉移的路線”，該任務需要學生結合所學知識，綜合思考任務情境。在上述微項目學習中，教師通過三個子任務降低學習難度，前一個子任務是后一個子任務的基礎。學生在完成任務鏈的過程中，逐漸形成了確定營救路線的方法，提升了思維能力。

又如，在北師大版《數學》四年級上冊《角的度量》一課中，教師設計了微項目“設計停車場”并提供了學習任務單，讓學生在學習任務單的指引下開展探究。學習任務單的第一個任務引導學生借用停車場、汽車等模型嘗試設計停車場，并給出了具體的實施建議。通過對該任務的探究，學生發現傾斜式停車場可以更好地解決問題。因此，教師將第二個任務設置為“設計最合理的傾斜式停車位”。學生通過嘗試和交流，最終設計出了可行的方案。學習任務單能夠帶領學生將核心任務分解為若干個子任務進行探究，使學生在完成子任務的過程中逐步形成解決問題的思路，最終習得解決問題的方法。

（三）范例型學習支架搭建

微項目學習中的范例型學習支架指的是教師在特定情境中提供的符合學習目標的典型范例，是一種幫助學生更好地理解和探究項目的支持工具。這種學習支架有助于激發學生的學習興趣，引發學生深入思考，幫助學生對同類知識進行內化和遷移，提高探究效率和學習效果。

例如在嶺南版《美術》六年級下冊《編本小書送母?！芬徽n中，為了使學生掌握“一紙成書”的方法，教師為每個小組的學生提供了幾份手工書成品，引導學生在觀察手工書的基礎上，畫一畫、折一折、剪一剪，利用范例激發學生參與微項目學習的興趣。學生深入思考折疊方法，最終在手工書范例的支持下，掌握了“一紙成書”的方法。這也為他們后續正式制作手工書打下了基礎。

又如在統編版《語文》一年級下冊語料積累綜合訓練中，教師設計了“做一個字族風車”的微項目。課堂導入情境如下：風車隨風轉啊轉，多有趣??！小朋友們，學校馬上就要舉辦風車節了，請大家一起制作字族風車。學生對于字族風車比較陌生，對制作要求也不清晰。對此，教師向學生展示了往年的字族風車作品（如圖1），幫助學生更直觀地了解字族風車的特點和制作要求，再進行微項目學習。

（四）方向型學習支架搭建

微項目學習中的方向型學習支架指的是教師為幫助學生明確學習目標而提供的必要的指導工具。通過明確學習目標，學生可以更好地理解項目內容，從而增強內部學習動機，并將內部學習動機轉化為實際行動。教師可以借助思維導圖、知識結構圖等支持工具，幫助學生分析學習內容，找到解決問題的方向。

例如，綜合應用課《地磚鋪設設計師》的教學中，教師首先引入了學校裝修數學實驗室的話題，并邀請學生設計地磚鋪設方案。接著，教師引導學生思考與交流如何設計地磚鋪設方案，并呈現了一份思維導圖（如圖2），幫助學生了解開展該微項目學習須經歷的基本操作環節，從而高效地完成任務。

又如，在北師大版《數學》三年級上冊《長方形周長》一課的教學中，教師創設了“跑步比賽公平嗎”的微項目。首先，教師呈現情境：小明和小林進行跑步比賽。兩人分別沿長方形和正方形草坪同時起跑，最終幾乎同時到達終點。然而，兩人都抱怨比賽不公平。接著，教師提出了第一個問題：小明和小林都在抱怨比賽不公平，請你想一想，比賽到底公平嗎？學生經過思考后認為，要判斷比賽是否公平，需要先算出他們跑的路程。隨后，教師提出了第二個問題：如何計算他們跑的路程？學生經過交流后發現，需要將路程問題轉化為周長問題，長方形和正方形草坪的周長即他們分別跑的路程。最后，教師提出了第三個問題：如何計算長方形和正方形草坪的周長？在整個教學過程中，教師提出了三個主要問題，激發學生的學習動機，幫助學生深入思考和理解微項目學習內容，并得出結論。

（五）資源型學習支架搭建

微項目學習中的資源型學習支架指的是教師為學生提供的各種學習資源以及獲取與使用這些學習資源的方法和技巧。這類學習支架一方面有助于基礎薄弱的學生建立學習自信心，防止學生因跟不上學習節奏而產生放棄的心理；另一方面也有助于提高學生使用數字化工具的主動性，促使學生積極創作微項目作品。

例如，在北師大版《數學》二年級上冊“測量”單元的教學中，教師創設了“尺子推介員”的微項目。課堂上，教師將學生分為若干小組，并要求他們以小組為單位調查生活中的尺子。每個小組選擇一種類型的尺子作為研究對象，并收集相關信息，如尺子的作用、測量范圍、測量方法等。為了幫助學生更好地了解生活中的尺子，教師提供了兩個指導工具：一是查詢尺子信息的方法，促使學生合理使用數字化工具完成微項目學習；二是介紹尺子的微課和學習資料，幫助學生縮小知識差距，增加基礎薄弱的學生的學習信心。

又如，在北師大版《數學》三年級下冊《有多重》一課的教學中，教師創設了“小小超市調查員”的微項目。這是學生初次接觸與質量單位相關的概念，它們與今后的學習和生活有著密不可分的聯系。為了使學生深入理解質量單位，教師安排了一個調查任務。在這個任務中，學生扮演“小小超市調查員”，了解并認識生活中常見的質量單位——克和千克。為了確保學生能夠自主、順利地完成調查，教師向學生展示了獲取物品質量的方法。具體來說，學生可以通過觀察物品包裝上的標簽信息了解物品的質量。這種方法不僅有助于學生獲取準確的數據，還能培養他們的觀察能力和信息獲取能力。

（六）評價型學習支架搭建

微項目學習中的評價型學習支架指的是由教師提供的，便于學生進行自我評價和互評的指導工具。評價型學習支架包括過程性評價支架和終結性評價支架，具有多元化的特征，旨在幫助學生了解自身的能力水平、在微項目學習過程中的表現，以及微項目學習目標達成情況。通過這些評價，學生可以調整自身的學習狀態，并進行自我反思，深化對知識的理解。評價型學習支架的具體形式包括項目成果評價表、學生自評與互評表、作品等級評價量表等。

例如，在北師大版《數學》四年級上冊《角的度量》一課中，教師針對微項目“設計停車場”，以數學學科核心素養中的“三會”為評價維度，即“會用數學的眼光觀察現實世界”“會用數學的思維思考現實世界”“會用數學的語言表達現實世界”。同時，教師以過程性表現與結果性表現為評價抓手，設計學生自評與互評表（如表1），反映學生學習過程中的真實表現。這種評價方式能夠幫助學生反思自己的學習過程和學習成果，改進存在的不足。微項目學習評價以學生自評與互評為主要手段，以教師評為輔助手段。學生對自我和他人作出合理的評價，深入理解評價的價值與意義。

又如，在深圳小學三年級勞動校本課程“螺絲刀的使用”中，教師創設了“拆解廢舊電動玩具”這一微項目，并設置了“勞動小能人”評價表（如表2）。該評價表從情感、技能、態度、外觀、推介、功能六個角度對學生進行全面的評價。教師關注學生的學習過程和學習結果，引導學生及時、準確地了解自己在微項目學習過程的表現及作品的完成情況，促使學生不斷反思自我，實現突破。

二、六類微項目學習支架的適用范圍

微項目學習的六大學習支架是促進學生深度思考，確保學習高質量完成的必備工具，具有不可替代的作用。教師需要根據微項目學習的不同階段（啟動、執行、終結）以及教學的實際情況對微項目學習支架進行選擇和設計。

在微項目學習的啟動階段，教師可以設計情境型學習支架，引導學生快速進入項目，并主動發現、提出和分析驅動性問題，為后續的微項目學習做好必要的準備。在微項目學習的執行階段，教師可為學生設計任務型學習支架、范例型學習支架和方向型學習支架。任務型學習支架以分解任務的方式幫助學生清晰地認識微項目學習中的任務內容。教師可一次性呈現全部任務，也可以根據課堂推進的情況逐個呈現任務。范例型學習支架以探究步驟和典型范例呈現的方式，引導學生明確微項目學習中的探究內容。方向型學習支架則通過方向引導的方式，幫助學生對微項目學習的方向形成系統全面的認識。在微項目學習的啟動和執行階段，教師可以為學生提供資源型學習支架，便于學生及時獲得豐富的學習資源，為微項目學習的順利推進保駕護航。在微項目學習的執行階段和終結階段，教師可以設計評價型學習支架，幫助學生及時反思自己在進行微項目學習過程中的表現和學習目標的達成情況，從而更好地調整自身的學習狀態。

微項目學習是項目化學習的縮影，體現了項目化學習的本土化迭代，是我國基礎教育改革的重要抓手。本文通過實際案例，詳細介紹了微項目學習支架的六種類型、搭建方法、適用范圍，旨在為教師提供具體的、可操作的指導，推進課堂教學變革，推動學生核心素養的發展。

參考文獻：

［1］唐黎明.小學數學微項目化學習的設計與實踐研究［J］.基礎教育參考，2021（11）：47-49.

［2］閆寒冰.信息化教學的學習支架研究［J］.中國電化教育，2003（11）：18-21

［3］張麗霞，商蕾杰.虛擬課堂學習支架的類型及功能［J］.中國電化教育，2011（4）：27-31.

（廣東省深圳小學）