新課標視域下任務驅動的解讀、實施與審視

錢進

［摘 要］教師要基于語文新課標，以全新的視角審視語文教材中的自然單元，通過對任務驅動的解讀、實施與審視，設計相應的學習主題。語文課堂中，教師要統整教學目標，明確任務驅動的達成愿景；創設真實情境，營造任務驅動的實施氛圍；凸顯單元特點，設計任務驅動的落實層級；搭建活動平臺，落實任務驅動的實踐載體，以實現培養學生核心素養的目標。

［關鍵詞］小學語文；單元整合教學；任務驅動；課程標準

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0001-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了“學習任務群”的理念，并將其作為語文課程的組織與呈現形式，旨在扭轉傳統教學理念下煩瑣分析和機械追問的模式，走進任務驅動的全新之境。這就需要教師以全新視角審視統編語文教材中的自然單元，將其規劃成一個單元大組，設計相應的學習主題、實踐活動，形成整體貫通、層級遞進的任務驅動。下面，筆者就任務驅動下的單元整合教學，談談自己的理解和實踐。

一、厘清認知：單元整合教學呼吁任務驅動

1.單元整合教學的必要性

語文新課標強調：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！苯y編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式進行編排，所有的單元都有著明確的教學指向，展現出鮮明的主體性和整體性，是基于核心素養下各自獨立又彼此關聯的模塊，其本質就是一個項目化的微型課程。

受傳統教學理念的影響，語文課程教學習慣以具體的課時為抓手，這樣便于對單元中的單篇課文展開教學。這種傳統的教學質態，對語文課程教學產生了不利影響，且隨著教學改革的不斷推進而越發明顯。一是于無形中導致教學內容龐雜不清，課內關涉的資源和范疇嚴重受限，教學過程以線性對話為主，學生被動進行閱讀。二是單篇教學對學生的能力提升影響不大，很多學生容易停留在信息提煉的簡單閱讀層面上，導致閱讀思維受限，難以從根本上培養閱讀意識和發展核心素養。

由此重新審視單元整體教學，在確立單元教學主題后，教師可以根據具體的編者定位、課文特點以及學生的學習需求，依托自身的教學用意，能動地對教材進行相應的調序、重組、拓展，調整單元教學的組織與呈現形式，對教學資源進行創造性的優化與整合。這樣不僅更加契合語文新課標所倡導的“學習任務群”理念，還有助于激活學生的思維，引領學生主動學習和積累閱讀策略，形成閱讀能力。

2.任務驅動助力單元整合的高效落實

傳統的語文教學，教師在課堂中有絕對的話語權，一味地追求所謂的大閱讀、深閱讀，忽略了學生的實踐，將學生的內在體驗置之度外。從單元整體到任務驅動，是師生教與學的正面需求，是將單元課程內容統整、分解成不同任務群的過程，其借助外顯化的實踐活動，便于學生理解和接受并積極付諸實踐。

這樣對比不難發現，基于單元整合下的任務驅動，借助真實可感的情境，不斷引領學生在實踐活動中形成自主式、合作式、探究式的學習方式，進而使學生高效地完成學習任務，解決學習出現中的問題?；诖?，教師要明確“學生主體”的關鍵性認知，借助真實而有意義的學習任務，引導學生解決問題。同時，通過對比、探究、合作等學習方式，增強學生的自主學習意識，讓有深度、有價值的學習真正產生，從而消除傳統教學的種種弊端，促進學生學科思維的不斷發展，提升學生的核心素養。

二、研制路徑：單元整合教學下的任務設計

單元整合教學有著既定的教學板塊和相對固定的模式：以精準的教學目標為導向，通過解讀、統整，研制適切的、有價值的教學內容；基于“人文主題”創設鮮活情境，設計和規劃學習任務，并依托具體的實踐活動完成任務、解決問題；依循“教學評一致性”原則，在評價環節組織學生梳理、復盤，實現發展學生素養和能力的目標。

1.統整教學目標，明確任務驅動的達成愿景

基于整體性視角進行單元整合教學目標的設定與整合，可以以語文新課標中核心素養的維度劃分以及所設定的學段目標為藍本，開發單元整合教學的資源，同時確定每一單元單篇課文的個體性目標。只有根據具體的教學內容和學生的原始學情，進一步把握和統整單元教學目標，才能形成驅動性的單元學習任務。

如統編語文教材三年級上冊第五單元主要圍繞“觀察”這一主題，編選了兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》以及兩篇習作例文，教師可以嘗試從核心素養和課程品質兩個維度統整單元教學目標。一是從核心素養的維度。教師要基于“熱愛生活，自主觀察”理念和課文內容，抓住閱讀的契機，采取想象拓展、質疑對比、探究實踐等方式，培養學生的閱讀和觀察意識。同時，組織學生交流自己的觀察感受，使學生在實踐中習得觀察策略，形成表達能力，掌握運用身體的多種感官捕捉事物變化的能力。二是從課程品質的維度。教師要引導學生在閱讀和實踐過程中獲得觀察、表達、交流的成功體驗，培養學生對生活中事物和現象進行觀察的意識，以及對生活的熱愛之情。這一目標定位，既針對每篇課文的獨特個性，又從單元視角呈現出全面性、整體性，為設置具有驅動性的單元學習任務奠定了基礎。

2.創設真實情境，營造任務驅動的實施氛圍

語文新課標倡導“創設真實且有意義的情境”，這是激發學生學習動力的重要抓手。陶行知先生提出的“生活教育”理論，明確了生活與語文之間的緊密關系。單元整合教學如果缺乏情境的浸潤，原本單元內部的教學資源就無法形成有效的黏合，從而失去應有的關聯性。教師不妨從學生的生活經驗出發，創設符合學生實際生活的鮮活情境，并由此派生出相關的探究性任務，變被動的學習要求為學生主動的學習訴求。

仍以統編語文教材三年級上冊第五單元為例，教學單元首篇精讀課文《搭船的鳥》時，教師可以在學生感受翠鳥外形美觀、動作迅捷的同時，將教學主題上升為人鳥和諧相處的層面。教學第二篇精讀課文《金色的草地》時，教師引導學生感受草地的好玩以及蒲公英給作者帶來的樂趣和驚喜，并讓學生以兒童獨有的視角進行觀察，捕捉生活中的場景，完成主題為“我們眼中的繽紛世界”的習作。由此可見，整個單元的能力指向非常明確——培養學生初步的觀察意識和能力，同時這種觀察要完全浸潤在真實的生活場景中。

基于此，教師可以相機創設“練就慧眼，觀察和感受生活的美好”的主題情境，借助單元內部資源與生活的關系，構建一個基于情境的教學場域，將原本被動的學習過程轉化成積極的探尋之旅，凸顯語文實踐活動對發展學生感知理解、表達品鑒能力的作用，激發學生對大自然和生活的熱愛之情。

3.凸顯單元特點，設計任務驅動的落實層級

即便有了情境的浸潤和推動作用，單元整合教學也不能完全依賴于情境，還需要由情境生發出學習任務。教師設計學習任務可以從三個關鍵性維度入手。一是從學生原本的認知積淀入手。第二學段的學生對文本語言的感知能力還有待提升，設計具有驅動性的單元學習任務要依循學生的認知規律，使任務的關涉范疇包含對文本語言文字的理解與感知、對言語形式及其表達作用的洞察，引導學生構建屬于自己的知識體系。二是教師要對單元文本、整體定位進行精準解讀，細到每一處資源，大到單元整體，明確其教學價值和學生當下的學習需求以及未來發展的需要。由此設計的學習任務和活動，才能最大限度地促進學生思維和能力的協同發展。三是要從單元文本的特征和功能入手，明確單元體系下不同文本所承載的價值點，確立具體文本對達成單元目標所體現的教學價值，從而精準制訂不同的教學目標。

以統編語文教材三年級上冊第六單元為例，教師先以“杭州亞運會”為主題，創設向外國嘉賓介紹我國名山大川的情境，再圍繞“作者是怎樣借助關鍵句寫清楚一段話的”這一單元要素，依托單元課文的不同定位，設置不同的學習任務。如教學單元首篇精讀課文《富饒的西沙群島》時，由于學生首次接觸關鍵句，教師可以緊扣典型語段，設計“給段落語句排排隊”的任務，即給語段中的每句話標上序號，使學生通過實踐了解其他語句都是圍繞關鍵句展開描寫的。教學第二篇課文《海濱小城》時，教師可以設計“邀請嘉賓來評判”的任務，通過對比的方式讓學生基于情境中的角色進行辨析，了解關鍵句運用的不同效果。教學《美麗的小興安嶺》時，教師基于情境設置“我為嘉賓來介紹”的任務，讓學生直接遷移運用關鍵句，依循課文中一年四季的順序，向外國嘉賓展現小興安嶺風景美麗、物產豐富的特點。上述教學中的任務驅動，不僅基于單元創設整體性情境，還基于課文在單元中的不同位置及其描寫的側重點，設計由淺入深、逐層進階的任務鏈條。

4.搭建活動平臺，落實任務驅動的實踐載體

任務是基于情境及目標的思維呈現，教師在教學中只是揭示任務的話，任務驅動無法真正落地。教師可通過實踐活動，為學生的自主、合作、探究式學習提供載體。

如教學統編語文教材五年級上冊時，教師可以依托動靜結合的語文要素，將統整性目標定位為“認識動靜結合的內涵，初步感受動靜結合的表達效果及特點”。教學單元課文《鳥的天堂》時，教師可以設置學習任務“感受并探尋動靜結合的表達密碼”，并相機開展拍攝活動，讓學生在實踐中嘗試將作者的表達方法轉化為活動體驗。如描寫靜態場景時，學生認識到作者從不同的位置和視角描寫了大榕樹的繁茂，這與拍攝照片時選擇不同的角度是一樣的；描寫動態場景時，學生從視頻拍攝的實踐體驗中，發現作者關注了群鳥的變化，運用了大量短促的語句，如同快速閃過的鏡頭，展現了群鳥紛飛的無窮活力。這一活動為單元習作“（? ? ? ）即景”中描寫景物的變化提供了方法支撐。

三、評估審視：單元整合教學下任務驅動的實踐反思

1.扭轉評價導向，彰顯任務驅動的實際效能

受傳統教學的影響，教師對評價的關注甚少，即便有所涉及，也基本停留在表層。語文新課標在“評價建議”中提出了過程性評價的理念，側重于將學生在學習過程中的具體表現作為學習狀態和學習成果評價的重要依據。為此，教師可以緊扣“教學評一致性”的原則，將評價標準、評價工具和評價方式與預設的目標有機融合，形成統一體系，貫穿單元教學始終，實現對成果和過程的雙重關注。

還以統編語文教材三年級上冊第五單元為例，基于單元習作板塊的“欣賞繽紛世界”這一任務，教師為學生設計“成果展示，分享感受”的活動。這一活動的設計與實施，既是對前面學習成果的展示，也是評價學生前期學習成果和表現的契機。教師可以將評價悄然融入活動設計之中，推動學生自評、生生互評和教師評價的三維融合。這樣能充分發揮評價的激勵效能，提高學生參與單元學習的自信心。

2.把握教學實踐，遠瞻任務驅動的發展方向

單元統整性教學是一個系統化的過程，在實施的過程中，越來越多的問題呈現出來，需要教師在后續的研究和實踐中加以關注與解決。一是傳統教學中的瑣碎追問仍舊大行其道。單元整合教學的核心要求是基于語文核心素養規整單元目標。但由于很多教師受傳統教學的影響，思維仍停留在固化的單一知識點上，推進教學還是習慣從課時入手，導致不同的知識點之間彼此孤立，無法形成有效的認知系統。因此，教師要基于語文新課標的理念和要求，強化對單元解讀和設計的聚合能力，以契合單元層面下任務驅動的設計。二是學生主體性地位的落實存在不小的困難。單元教學內容的統整，意味著教師作為學生學習的點撥者和引領者，要將更多學習的主動權交還給學生，將學生置于課堂的最中央。這是單元整合教學得以落實的終極歸旨，所以教師要處處為學生的學習服務，否則不僅不能推動學生能力的發展，甚至還會給學生帶來難以逾越的人為障礙。三是考核與評價常常陷入“出圈”的尷尬。由于傳統教學對評價缺乏足夠的重視，評價不能與預設的目標以及具體的推進過程形成一致，導致教師講授的是一套，學生學習的是另一套。這種窘境如果不能得到根本性的改變，單元整合下的任務驅動就會因為教學體系前后的偏差甚至矛盾，而異化成為一種無效的形式。

語文新課標的頒布為單元整合教學以及任務驅動性教學提供了全新的注解。教師要準確把握單元整合教學的內涵和“學習任務群”理念的本質，找準兩者之間的融合點，助力學生語文核心素養的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王鵬.情境任務驅動下的語文閱讀教學策略：以《你是人間的四月天：一句愛的贊頌》教學為例[J].語文世界（教師之窗），2023（11）：20-21.

[2] 馬志媛.任務驅動：向學而教，提升學生語文核心素養[J].教師博覽，2023（33）：7-9.