審美模式與環境美育
——阿諾德·伯林特論作為審美過程的成功教育

張 超

（山東工藝美術學院，山東 濟南 250399）

教育是一門藝術是古今中外人們的共識。繼1632 年捷克教育家揚·阿姆斯·夸美紐斯（Jan Amos Komensky）正式提出“‘大教學論’就是把一切事物教給一切人類的全部藝術”①［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，北京：人民教育出版社，1984年版，第3頁。之后，許多哲學家與教育家對教育教學的藝術性展開了廣泛的探討。其中，一些卓有創建的理論洞察與深刻論述，不僅在相應的時期更新了人們的教育觀念，還為美育學科的建構與發展奠定了理論基礎。1795年席勒在《審美教育書簡》中正式提出了“美育”概念，并賦予美育在恢復完善人性和救贖改良社會中的重要作用。承續席勒的美育思想，我國現當代美育學科得以建構與發展，并在理論與實踐上達成了諸多共識、獲得了體系化的發展。黨的十八大以來，黨中央和國務院高度重視美育工作，先后印發實施了《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》等，將美育工作提升到立德樹人、培根鑄魂和創新性人才培養的新高度。在美育愈加受到重視、并向縱深發展的今天，我們的美育研究在探討“美育何為”的同時，還應該追問“美育為何能為”？類似更深入的追問還有，教育何以、何時是審美的？教學為何并如何成為一門藝術？對于這些問題的探討，不僅能夠加強美育學科的基礎理論建構，還能為更好地開展美育實踐提供有價值的理論參考和方法啟示。因此，今天的美育研究和學科建構，不僅要關注美育自身理論體系發展，還要緊跟審美與藝術觀念及其發展的時代變遷與重大轉型，并將兩者的研究成果有效結合起來，才能更好地反思、闡釋與創新美育的哲學基礎、作用意義和實施路徑。

當代美國環境美學家阿諾德·伯林特（Arnold Berleant）承續懷特海的教育思想、過程哲學和席勒的社會美學，將環境審美參與模式應用于教育過程和社會環境的審美描述，闡釋了審美過程與成功的教育過程、成功的教育情境與審美的社會環境的相似性及其應用價值，不僅進一步驗證了審美模式在審美體驗和審美教育中的重要作用，還實現環境現象學視野下環境美育、自然美育、社會美育與文化美育的融通，從而為我國新時代環境美育基本理論建構與實施提供了理論資源和實踐方法。

一、審美模式在審美體驗和審美教育中的重要作用

審美模式是人類審美體驗與鑒賞的經驗模型和決定要素，不僅呈現人們的審美習慣和思維方式，蘊含著審美發生的機理、特點與規律，還連接著審美理論與審美實踐，對于審美體驗和審美教育的經驗指導具有至關重要的作用。關于審美模式在審美理論和審美教育中的關鍵地位，羅納德·赫伯恩在其環境美學的開篇之作《當代美學及其對自然美的忽視》中曾有過明確論述。赫伯恩認為，自然對象與藝術對象之間的某些重要差異在美學上很重要。這些差異不僅能為自然審美體驗獨特類型的確立提供依據，還為自然的審美教育提供體驗或理論的模型。赫伯恩認為：“如果一個人的美育沒有考慮到這些差異，如果美育只是灌輸給他欣賞藝術作品的態度、策略和期望，那么我們可以肯定，這樣的人要么對自然對象的審美關注很少，要么會以錯誤的方式關注它們。他會尋找，當然也是徒勞地尋找。因為他找到和享受的東西只存在于藝術中。此外，一個人根本不能完全肯定地認真地問自己，是否還有其他策略、其他態度和其他期望更適合自然的審美鑒賞，并更富有成效。因此，我對這些‘差異’的概述并不僅僅是對區分所作的介紹性練習。它爭論目的在于表明，除非在審美教育和理論化上都考慮到這些區別，否則，除了以它最基本的形式保存外，人們既不能明智地追求自然美，也不能充分理解自然美的體驗?！雹賀onald Hepburn，Contemporary Aesthetics and the Neglect of Natural beauty，in The Aesthetics of Natural Environments，Allen Carlson and Arnold Berleant（eds），Peterborough：Broadview Press，2004，p.48.由此可見，早在這篇環境美學奠基性的論文中，赫伯恩就揭示了自然審美鑒賞中現代藝術欣賞的態度、策略和方法的主導性和不充分性，并明確指出了從理論上區分自然審美與藝術審美體驗模型之于自然鑒賞和自然美育的重要性。這不僅引發了當代環境美學對人類審美體驗與鑒賞各種模式的差異區分和當代環境審美模式的理論建構，也促使環境美學研究者對審美模式在環境鑒賞和環境美育中意義與作用的反思、探討與重建。也正因為如此，我國學者彭鋒教授曾明確指出：“審美的一個重要目的，就是訓練我們心身的自由切換，培養我們用內外交織或交疊的方式來觀察世界，從而突破根深蒂固的對象化的觀看方式?！雹谂礓h：《回歸：當代美學的11個問題》，北京：北京大學出版社，2009年版，第247頁。程相占教授、莊媛博士進一步指出：“環境審美教育的實現……需要多元化的、豐富的自然環境審美模式相互交流?！雹鄢滔嗾?，莊媛：《當代西方環境審美教育基本理論問題論析》，《美學與藝術評論》，2021年第1期。王一川教授則更進一步，試圖借鑒尼古拉斯·尼葛洛龐帝數字化生存的“賦權”和“生命技術政治”理論和羅曼·雅各布遜言語溝通的六要素模型構建數字化時代的美育新模型：“由美育傳受者、美育受傳者、美育語境、美育媒介、美育符碼、美育文本、審美文化傳統、審美生命技術政治這八要素組成的相互聯系的系統?！雹芡跻淮ㄖ骶帲骸洞髮W美育教程》，北京：北京師范大學出版社，2021年版，第37頁。以上中外學者的探討充分說明了審美模式及各要素的功能作用和運行機制，對于深入把握人類審美體驗的特點規律，并給予其經驗指導和實施審美教育具有至關重要的作用。

在西方當代環境審美模式的研究中，加拿大環境美學家艾倫·卡爾松（Allen Carlson）在成功批判人類自然環境審美的藝術范式——“對象模式”和“景觀模式”的基礎上，并與“神秘模式”“非審美模式”“新形式主義模式”“喚起模式”“后現代模式”“形而上學的想象模式”“多元模式”的比較中提出了“自然環境模式”，使人們認識到不同的審美模式之于自然環境鑒賞和審美教育的不同作用和意義。阿諾德·伯林特則更進一步，他不僅全面系統地建構闡釋了環境審美的參與模式，還將之應用于當代藝術、自然環境、文化環境、社會環境和教育過程的審美描述和實踐應用，從而為當代藝術的拓展、審美知覺共同體美學的建構和自然美育、文化美育、環境美育和社會美育的融通等提供了一個“審美模式”的理論基點和環境現象學的語境立場。這種論述從審美體驗過程的要素功能、發生機理和運作機制上拓深了當代審美和美育的基本理論。

在《作為審美過程的教育》①該文最初以《作為審美過程的教育》為題目發表在Arnold Berleant，Education as Aesthetic Process，Journal of Aesthetic Education，Vol.5，1971，pp.139-147. 修改后作為第八章《作為審美的教育》出版，載Arnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment， Lawrence： University Press of Kansas，1997，pp.125-134.一文中，伯林特認同懷特海在《教育的目標》中提出的觀點：“教育所要傳授的是一種與思想力量、思想美、思想結構的親密感覺和一種與知識掌握者的生活特別相關的特殊知識體系”②Alfred North Whitehead，The Aims of Education and Other Essays， New York： Macmillan，1929，p.18.，并認為這雖不是這種教育目標的首次表達，但依然可以看作教育論述的典范。眾所周知，在現實的教育過程中，教師可以通過創設教學情境充分激發學生的興趣，使學生對他們學習的東西產生積極的吸引力，讓他們全身心地投入到學習過程中。這種情境下，學生不僅學得更快更多更好還更加有效。人們通常將這種成功的教育情境稱之為教學的藝術。因此，伯林特認為，弄清成功的教育情境中懷特海所描述的“活躍思想追求中保持活躍”的條件是什么？通過什么跡象我們可以知道？如何對它進行描述和經驗性的指導？對于這些問題的尋找，將有助于我們選擇實現這一目標的方法③See Arnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，1997，p.125.。進而，伯林特認為， 事實上，懷特海所謂“活躍的思想追求中保持活躍”的條件與我們藝術體驗過程中各要素功能的發揮非常相似。把握這些共同的跡象特點與生成規律，不僅能很好地描述藝術體驗和成功教育情境的發生過程，還能為審美體驗和審美教育的經驗指導提供理論基礎和經驗方法。在這里，伯林特續接懷特海和席勒的相關論述，進一步認為“人類審美理解的習性”和“知覺的審美模式”就是“這種跡象和規律”，在藝術體驗和審美教育中具有的核心地位。正如懷特海在《科學與現代世界》中所提到的：“即使你理解了所有太陽、大氣、地球轉動的知識，你仍可能會錯過落日的余暉。沒有什么可以替代對現實事物具體形成的直接感知?！覀兿胍氖浅槌鰧徝览斫獾牧曅??！雹蹵lfred North Whitehead，Science and the Modern World，New York：Mentor Books，1948，p.199.不同于知識學習，直接感知在審美體驗中占據核心地位并具有不可替代性，因而抽取這種直接感知中“人類審美理解的習性”對于藝術體驗和審美教育的經驗指導至關重要。進而，在《完美相處：一種社會美學的觀念》一文中，伯林特開篇引用了席勒《美育書簡》中的一段話，將懷特海這種“審美理解的習性”進一步拓展為席勒“知覺的審美模式”。席勒指出：“雖然可能是他的需要驅使著人類進入社會，理性在他體內植入了社會行為的原則，但只有美才能賦予他一種社會品格。只有趣味才能給社會帶來和諧，因為它能促進個人的和諧。所有其他形式的感知將人分裂，因為它們完全建立在人的感官或他存在的部分精神之上；只有知覺的審美模式才能使他成為一個整體，因為他的兩種本性必須和諧才實現它?！雹軫riedrich Schilller，On the Aesthetic Education of Man，Oxford：Clarendon，1967，p.125.伯林特認同席勒的觀點，認為知覺的審美模式實現了理性與感性的和諧，促使人成為一個整體。因此，伯林特認為，知覺的審美模式在人類的審美體驗中占據重要地位并具有決定性的作用。它不僅呈現了人類審美理解的習性、特點與經驗模式，還決定了審美體驗的運行與發展。因而，正確認識知覺的審美模式中各要素功能及其相互關系，對于我們把握審美體驗的特點、規律及其運行機制，更好地指導審美體驗和審美教育具有重要作用。

當然，認同了知覺的審美模式在審美體驗和審美教育中的核心地位之后，伯林特對席勒知覺的審美模式進行了拓展。與席勒將知覺的審美模式作為溝通人的感性與理性、促進個人完整和與社會和諧不同，伯林特的“知覺的審美模式”更寬泛并具有獨特的內涵。伯林特所謂“知覺的審美模式”是一種環境現象學視野中審美知覺的“參與模式”?！皡⑴c模式”是伯林特藝術美學和環境美學一以貫之的核心范疇和理論方法，是伯林特闡釋藝術、自然環境、人工環境、文化環境和社會環境的通用模式。因此，從這種意義上說，他后期提出的文化美學和社會美學觀念，實際上也是他環境現象學的知覺審美模式在文化和社會領域的拓展與運用，可視為他環境美學的一個有機組成部分。伯林特環境審美參與模式通過環境現象學觀念確立了審美知覺的首要性、直接性、即刻性、交互性和統整性等特征，將審美體驗動態過程中的各種參與要素功能及其相互聯系看作一個相互連續、動態多元、交互統一的審美場域或審美語境。因此，伯林特的環境美學也被稱為“交融美學”（the Engagement Aesthetica）或者“語境美學”（the Contextual Aesthetica）?！敖蝗诿缹W”是一種以體驗的具身化和現象學方法來闡釋審美感知的，在其中，審美者積極參與到審美體驗發生的動態過程中，與所體驗的環境和藝術對象具有同等重要的地位、影響和作用?！罢Z境美學”則將這些要素特征整合到一個包容性的語境中。所有相關的要素功能在這個包容性知覺語境中形成一個多層連續、交互統一、共同生成的審美場或審美情境。伯林特還對該審美體驗語境的特點進行了分析闡釋：“‘接受’是一種開放的、非判斷性的注意品質；‘知覺’是一種包括記憶、想象和思想的感官體驗；‘發現’是一種新鮮感和新的可能性的意識；‘獨特性’是指每一個審美體驗的不可重復性；‘交互’是一種動態的交換；‘連續性’是指包含了所有的這些要素；‘交融’是指界限的消失和我們的感知變得敏感；‘多樣性’是指審美參與的對象和場所，僅受我們的參與意愿和知覺敏感性的限制?！雹賁ee Arnold Berleant，Aesthetics and Environment： Variations on a Theme，Aldershot： Ashgate， 2005，pp.149-152.由此可見，雖然席勒和伯林特都強調知覺的審美模式在審美體驗與審美教育中的核心地位，但伯林特對知覺審美模式哲學根基、要素功能和運行機制的探討與描述則更全面、更系統，也更具有現實的操作性。

考察分析了審美模式在審美體驗和審美教育中的核心地位之后，伯林特進一步分析了成功的教育情境與藝術體驗過程的相似性和二者聯結的文化紐帶。一般認為，教育與客觀性的知識相關，藝術因具有極端的個人性和敏感性則是反知識的，兩者不可類比。通過對人類知覺的審美特性、發生機理和運行機制的分析，伯林特卻認為藝術體驗和知識學習的發生過程極為相似，文化將它們連接起來并在這個過程中起到了催化和統一作用。在這里，伯林特再一次承續了懷特海的觀點“文化是一種對美和人道感覺接受的思想活動，信息的碎片與之無關”②Alfred North Whitehead，The Aims of Education and Other Essays，p.1.，并指出：“文化紐帶可以作為藝術和教育結合起來的連結線索；尋求審美過程和教育過程的潛在相似性，將有助于闡明審美教育對更大文化的貢獻?！雹跘rnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，p.126.文化怎么能成為兩者的聯結紐帶，又怎樣在這個過程中起到催化和統一的作用呢？在《文化美學觀》一文中，伯林特通過闡釋人類體驗中審美知覺的基礎性地位，描述了文化、教育、藝術、環境等在審美知覺中的相互影響、相互交融的體驗過程和功能作用。他認為，知覺體驗盡管是現象學的，卻不是純粹的，受歷史文化、過去際遇、教育背景和專業訓練等多種因素的影響。審美知覺通過各種層面累積的意義和認知習慣來重塑文化體驗?！罢窃谶@個意義上，我們才能與藝術和環境審美的交融。受文化和個人因素影響的知覺交融，是審美場中催化和統一的力量?！雹蹵rnold Berleant，Aesthetics and Environment：Variations on a Theme，p.104.其中，在談到文化因素在審美場知覺交融中的影響和作用時，伯林特認為要反思現代審美模式對象體驗的主觀化傳統，進一步辨別藝術對象審美鑒賞中的審美品質和表達特性。審美體驗的品質與特性存在于直接的、真實的、即刻和不假思索的知覺中，而不在主客分離、不涉利害旁觀者的超然靜觀中。審美體驗不僅包括我們給予藝術對象的一種精神態度，還包括我們參與審美時身體介入所產生的各種結果，文化因素則影響著我們如何與藝術對象建立聯系。這樣的話，我們就面臨著把現代美學曾經分開的東西再聯系起來，使之更加完整?！耙虼?，趣味歷史必然涉及更多理解力和反應力的增長，也包括我們在這個世界中生活、感知和行為方式變化的認知。于是，風格的歷史與趣味的歷史相伴而行，并且都與文化史緊密相連?！雹貯rnold Berleant，Aesthetics and Environment：Variations on a Theme，p.104.審美知覺在人類體驗中具有普遍性和基礎性。在藝術體驗和教育情境的知覺場域中，文化不僅連接風格、趣味及其相關歷史，還承載著我們感知模式和認知習慣，與藝術對象、環境和個人的知識、情感和技能訓練等各種要素一起在審美場中交融，文化則在其中起到催化和統一的作用。所以，不管是審美體驗還是成功的知識教育過程都通過普遍性的審美知覺運作發揮作用，因此它們在發生要素、運行機制和評價方法上具有諸多的相似性。

二、審美體驗過程中的參與要素與知覺品質

論證了審美模式在審美體驗和審美教育中的重要作用及教育與藝術類比的可行性之后，伯林特詳細闡釋了藝術體驗過程中的參與要素，并對這一過程運行場域的知覺品質進行了分析。伯林特認為，如果探究藝術體驗的典型情境，我們就會發現其中至少存在四種基本的作用要素，分別是藝術對象、藝術家、有鑒賞力的觀察者和表演者。

首先，藝術對象是由藝術家創作的一個或者一系列客觀存在的藝術作品，如一幅畫、一首詩、一尊雕塑、一首音樂或一個舞蹈。它們中的每一個都有其一系列獨特的知覺特性。這些知覺特性以某種方式與同一種藝術的其他對象共享，但在每一件特定的作品中都有獨特的形式。如造型藝術顏色、線條、光亮、陰影和空間的安排，音樂作品聲音、旋律、動機的組合，文學作品中詞語型式和文字意象的選擇和組織?？傊?，這些要素都以不同的方式呈現在每一個藝術對象中。因此，欣賞它們的審美活動包括敏銳地捕捉上述特別品質與特征是如何顯現、運行和發展的②See Arnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，p.126.。

其次，藝術家是藝術對象的起源。伯林特認為，沒有藝術對象是自發產生而存在的。雖然藝術對象的美學特征部分取決于它的存在，但每一個藝術對象都是藝術家的作品。如果我們忽視這個事實就會將藝術作品懸隔起來。這并不是說我們應該被傳記、心理、政治、宗教或其他任何引人入勝但在感知上并不重要的東西分心。與之相反，在藝術鑒賞中，藝術對象須被視為一種活動的產物。因為它是在選擇、沖動、快樂的偶然和原創性意識的引導下，藝術家通過對知覺材料的熟練運用而形成的。訓練有素的鑒賞者不僅通過作品的筆觸或不同版本的比較，還通過體驗過程中始終活躍的知覺的創造性行為，來抓住和顯示藝術作品出身的跡象。這也就是說，在審美鑒賞和審美體驗的過程中，鑒賞者通過參與這個創造性的知覺過程，不僅重溫了藝術家原創性知覺過程的運作，還創造性地參與了這個鑒賞的知覺過程③See Arnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，p.127.。

于是就引出了第三個參與要素——有鑒賞力的觀察者。伯林特認為，在這個藝術鑒賞的知覺場域中，鑒賞者不僅僅是一個對藝術對象刺激反應的被動角色，而是一個有鑒賞力的知覺主體強烈地融入對象，用他們自己的能力和經驗重新創造了一個與藝術家原創過程類似的過程。這也是現代傳統鑒賞觀念最容易引起誤導的地方。伯林特指出：“傳統鑒賞觀念背負著一種意識的認知模式，在否認經驗的感官豐富性的歷史下工作，被貴族式的羞怯傳統所扭曲。與遠離的、理性觀察者的高級沉思形成鮮明對比，這種傳統將藝術過程貶低為工匠勞動、欣賞的行為被視為對一個與它周圍相分離對象的無利害性的注意。因此，通過插入某種心理距離的幻覺已經成為審美靜觀的標語?！雹貯rnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，p.127.然而，在我們現實的藝術體驗中，這種誤導性的態度和方法正在慢慢消失。當代藝術的拓展已經使我們積極融入藝術對象、參與和影響審美體驗發生的整個進程。

最后是表演因素。伯林特認為，所有的藝術都具有表演性。表演者不僅僅是一個向觀眾傳達作曲家或編舞者靈感的代理人，而是一個激活者和創造者。比如，在音樂、舞蹈、戲劇之類的藝術中，表演者激活了藝術對象，并將它帶入知覺的表演中。在其他藝術中，鑒賞者在鑒賞的動態過程中也發揮著同樣的功能。我們通過積極的知覺認識激活繪畫、電影或詩歌的審美潛質。雖然上面確認的是四種要素，但在實際的審美經驗中它們卻是一個統一的整體。在藝術鑒賞與體驗的知覺情境中，藝術對象、藝術家、鑒賞者和表演者都不是一個個分離的、獨立的個體和元素，而是這個體驗的統一體中各個不同的方面。它們在相互的張力中連接起來，每個方面的功能和它的自我實現都與這個審美情境中的其他要素緊密結合②Arnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，p.128.。

分析完上述藝術體驗情境中的四個要素功能之后，伯林特進一步分析了藝術體驗過程中審美知覺的直接性和即刻性特征。伯林特認為，在美學中分析和體驗之間存在著重要的差異。分析是為了總結過去或者預測未來，但是唯一的審美現實卻存在于當下一個審美知覺的連續體中。通常情況下，我們混淆了分析和感知這兩種迥然不同的行為，將概念對象視為審美體驗的唯一對象，而忽略了知覺對象。如果將這兩種行為區分開來，我們會發現，審美場的知覺品質和它可以被劃分的結構元素有著相當不同的秩序。這類似于科學哲學的發現邏輯和論證邏輯。相對于審美理論中的分析概念，審美體驗中的“審美知覺最引人注目的特征在于它的直接性和即刻性。這種體驗具有鮮明的直觀性：知覺意識的光芒來自各種因素的催化結合，因每個人為這個情境帶來的背景和經驗的共鳴而豐富。這些因素融合成一個復雜的知覺統一體。這是該體驗所具有的獨特的內在品質”③Arnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，p.128.。

接著，伯林特對審美感知獨有兩種內在品質的特別益處進行了分析說明。一方面，這種直接而即刻性的知覺品質對于闡釋和確定審美場的內在動力很有好處。正如約翰·杜威所言：“事物……就是他們所經歷的那樣……我們有一種對比，不是在一個現實和對現實的各種近似或現象化表現之間，而是在不同的體驗事實之間?！雹躂ohn Dewey，“The Postulate of Immediate Empiricism” in The Influence of Darwin on Philosophy，New York：Orion，1964，pp.227-228.伯林特認為，杜威直接、即刻的經驗主義假設非常恰當地描繪了審美場的知覺狀態。審美體驗中直接而即刻的知覺使體驗擁有了自身的真實性?，F實的審美鑒賞和審美體驗過程中，不管我們體驗的對象是什么，它們被體驗的過程和事實才是真實可靠的。在這個知覺體驗的場域內，因為審美知覺所具有的直接性、即刻性的品質，所有的知覺要素和功能都沒有經過反思判斷，因而它們同樣真實可靠。在這里，幻想與現實、夢想與事實之間沒有明顯的區別。因此，“在藝術領域，任何事物在知覺上都是平等的……藝術成功的標準必須存在于這個場域之內，而不在它之外?！雹軦rnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，p.129.另一方面，語言在藝術體驗中所表現的同時空性從另一方面彰顯了審美感知直接性和即刻性的特征。伯林特強調：“作為一種直接理解的媒介，詞語并不是從充滿活力體驗的豐富背景中收集呆板意義的容器。詩意的語言，在任何文學體裁中都創造性地使用詞語，實現了活躍思想想象性的現實?！雹貯rnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，p.129.因此，在梅洛-龐蒂所描述的演講者的審美表達中，演講不是傳達現成的思想，而是實現它。思想和表達同時構成。這也類似于巴赫拉的觀點：詩歌語言作為意象，而不是作為隱喻發揮作用。這也就是說，語言在詩歌鑒賞的知覺體驗中，通過意象的直接感知傳達思想和實現表達，而不是通過隱喻的有意識類比發揮作用。這進一步彰顯了藝術鑒賞和體驗的過程中審美知覺的直接性和即刻性的品質特征。

三、教育過程中的參與要素及審美特性

伯林特認為，審美場理論對當代藝術體驗中各種因素的相互作用提供了一個特別貼切的描述。同時，它在知覺心理學和經驗豐富鑒賞者的審美體驗中得到了確證。它解釋了困擾美學史的許多謎題，并開放了曾經被忽略的許多審美知覺方面。這種知覺感知框架和模式在人類審美知覺中普遍存在并具有廣泛的闡釋性。我們不僅能用這種參與模式來描述藝術對象、自然對象和人工制品的審美體驗，還可以將之用于教育發生過程和更大社會環境的審美描述。

成功的教育情境與審美場有著顯著的相似性。藝術體驗審美場中的四個參與要素在每一個教育情境中都有一個相似要素。其中，藝術對象與作為注意力中心的課程材料或者項目相對應，藝術家與科學家或者學者相對應，鑒賞者與參加課程學習的學生相對應，表演者與教師相對應。與審美場中藝術對象在審美情境中的功能與作用相似，作為注意力中心的課程材料和項目也不是一個個獨立存在的客觀材料，而是教育情境中正在發展的特定主題或正在探討的問題。與藝術家創作了一個可被參與的審美感知的對象相似，一個教育情境中的科學家或者學者是知識過程的最初貢獻者，為這項研究的拓寬理解帶來新鮮的觀點和洞見揭示，為學科研究過程或研究問題所需要的操作拓展了知識范圍和理解深度。處于課程學習中的學生與審美場中的鑒賞者相似，他們就像全神貫注一場音樂表演或閱讀一部小說的鑒賞者一樣，以一種積極的興趣專心致志地沉浸于課題和項目之中。當學生積極融入這個發生的教育情境，一種知覺中空間與時間的轉換便發生了?！翱臻g擴展到了想象的領域，時間從普通的時間順序提升為（體驗）工作的順序?！边@與藝術體驗的發生情境非常相似。最后，藝術表演者與教育情境中的教師具有相似的功能。教師激活學生對教學內容和研究項目的注意，向他們展開主題，使他們融入其中，并使教育情境中的各種要素在相互實現中變得充滿活力。同時，如同藝術表演者一樣，教師有時可有可無，有時候這一角色可由學生填充。

對比分析了教育場與藝術體驗的審美場中要素功能的相似性之后，伯林特根據審美場知覺品質和運行機制描述了教育場的內在性、生成性和創造性特征。伯林特認為，如同藝術體驗的審美場是一個物理的知覺整體，各個要素功能不是一個個孤立的單元和要素，而是這個平等、交互、不斷運動并共同生成的知覺整體中的有機組成部分；審美場中每一個要素都同樣真實、互相平等；藝術成功的動力標準源自審美場的內在品質。那么，教育場也一樣，也是“一個由教師、學生、學者和課程組成的充滿生機的統一體。在成功教育體驗的知覺場域中，這四種要素不是以各種組合鑄造的獨立元素，而是一個獨立完整教育情境的組成部分，教育場是所有這些方面匯聚的經驗平面”②See Arnold Berleant，Living in the Landscape：Toward an Aesthetics of Environment，p.131.。教育場也有它自己的內在品質和發生動力。因此，我們在構思和指導教育情境時，不能過于注重外在等級要求或目標取向，而應多著眼于教育場的知覺品質、要素功能、發生機理和內在動力。進而，伯林特區分了等級要求和目標取向的調查模式與審美指導的教育情境之間的差別，并闡釋了審美教育情境的非競爭性、內在性、生成性和創造性特征。等級要求和目標取向的調查模式有其自身的正當性，因為它以一種確保項目的方式，通過它的主題和問題工作，從而導向問題的解決和困惑的消除，從而獲得了探究的認知成果。但是，“教育過程本質上是非競爭性的，因為競爭性活動在取代他人中發現它的成功，而不是生成性的完成中，這與區分成功探究的認知成果完全不同。因此，在一個審美指導的教育情境中，相應的與評估相關的外部標準被放棄了，以此達成問題的解決或理解的闡明”①Arnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，p.131.。教育場的內在動力源于思想運作的創造性過程，而非傳統的不加思考的機械學習和操作?？傊?，成功的教育情境與藝術體驗的審美場在要素功能和運行機制上有顯著的相似性?？梢?，伯林特對成功教育情境的描述，不是對一個教學情境的常見解釋，而是對一個富有活力、創造性教育情境及其發生過程的環境現象學的描述與解讀。

四、結語

綜上所述，伯林特關于成功教育過程與經典審美情境的相似性分析，不僅對于當下教育實踐和教學評價具有重要的理論啟示和直接的指導意義，還為新時代建構可以涵蓋各種審美對象的環境美育基礎理論提供了“審美模式”的理論基石和“審美場域”的語境立場。首先，柏林特不僅承續了懷特海和席勒關于藝術教育和美育的經典論述，將知覺的審美模式作為人類審美體驗的普遍特性和決定要素，還運用環境與藝術現象學的語境理論和參與模式成功闡釋了藝術體驗與教育過程中的各要素功能及其發生動力、運作機制、評價標準的相似性，為進一步探討審美教育的存在領域、習性特征、決定要素、運行機制和融通基礎提供了理論參考和實踐方法。其次，伯林特對知覺審美模式及其運行機制在藝術鑒賞和教育情境中的詳細描述，為重思審美教育的理論根基、核心要素、發生機制、經驗模式和有效方法，以及省察教育教學中學習環境的設計、學習目標的設定和學習過程的評價等帶來了重要啟發。最后，伯林特將具有審美特性的教育情境作為社會環境的一種模型，試圖闡釋一種審美模式指引下的社會美學和審美秩序，從而促進整個社會過程更加美好和人性化。就像成功的教育過程可以用審美場的模式闡明一樣，社會過程也可以。因為，社會環境就如同它無法與之分離的物理環境一樣具有普遍的審美特性。審美知覺的統整性、社會情境中的審美知覺的統一體及其各要素的平等地位、相互連續和交互統一等都是這個社會過程實現的重要特征?！斑@個情境中知覺即刻性意識的增強、洞察力的鼓勵、通過內部動力而非外部壓力產生的動力、創造性發展而非機械重復，這些都標志著一個社會過程和審美過程的實現……這也就是為什么審美模式如此重要了。它提供了選擇，體現了我們與真正的民主精神聯系在一起的許多特征：歡迎差異、重視個性、認識到活動和目標同等重要?！雹贏rnold Berleant，Living in the Landscape： Toward an Aesthetics of Environment，pp.133-134.因此，我們可以依此設計人性化、審美化的環境來激發教育過程和社會過程的審美特性，以便更好促進教育的成功、社會的和諧和人類審美共同體的實現。由此可見，伯林特通過這種普遍性、連續化、統整性的知覺審美模式，不僅統整了藝術、教育和社會過程審美的理論基礎，還為審美教育的經驗指導與評價、教育與社會過程的審美闡釋以及人與社會的和諧、審美與倫理的統一提供了一個全新視角。