鄉村學生個性品質培養的科教扶智路徑研究

王姿燕 陳曦

(1.寧德師范學院“精準扶貧與反返貧研究中心”，福建 寧德 352100；2.福建教育學院，福建 福州 350025)

黨的二十大高舉了中國特色社會主義偉大旗幟，大旗在我國完成舉世矚目的脫貧攻堅、全面建成小康社會的歷史任務中迎風飄揚。由此我國也進入后扶貧時代，[1]扶貧也應轉換為“扶智”，而繼續鞏固脫貧攻堅寶貴成果，推進鄉村振興建設是實現高質量發展的必然要求。繼續深化科教扶智對鄉村人力資本的積極作用，[2]依靠群眾的智慧提升中國發展內在動力，以“造血”實現反返貧體現了黨治國理政的智慧與能力。[3]然而隨著國家高質量發展和教育強國建設的推進，已有扶貧成果所產生的學生有學上的基本教育服務已無法滿足人民對優質教育均衡、美好生活等的需求。優質教育均衡既要實現城鄉教育資源分配的均衡，更要為城鄉不同受教育個體良好品質的培養提供均衡的關注和支持，推進城鄉學生擁有同等面向未來挑戰的綜合能力。但鄉村地區學生常面臨家庭監護缺失、學校教育資源不足，學生個性品質培養關注度較低。而研究表明，側重教育設施、教師學科培訓較為單一的扶智模式，已無法滿足學生情感、社交和自我管理等方面個性品質培養的需求。[3－4]基于此，研究圍繞鄉村學生個性品質如何在科教扶智過程中得以發展，分析面臨的阻礙，尋找科教扶智的多元路徑，以期助力鄉村學生在家庭與社會支持中同樣能感知生命，熱愛生活，為受教育者的個性品質在支持性教育環境中得以發展提供參考。

一、學生個性品質內涵

(一)概念及維度

《禮記·禮運》把人描述成天地之間一切事物交互作用的產物，具有復雜的品性，因此，目前對個性品質的界定及維度的衡量難以統一。Shiner，R.L 等學者將個性品質解釋為個體在認知、情感和行為方面的個體差異和特點。它涵蓋了個體的認知風格、情緒表達、社交技能、自我控制等方面的特質和能力的統一。[5]魯照斌從學生核心素養的視角，提出學生的品行需要體現科學、人文、藝術、體育、勞動、道德規范、禮儀等素養維度，而基于學生情感角度的個性品質應包括好奇心、進取心、謙虛、欣賞、尊重等個人品格和作風。[6－7]歐洲教育家庫爾特·漢娜則從教育首要任務的角度，用“為孩子保持進取的好奇心、不敗的精神、對追求堅韌不拔、理智的自省以及非常重要的同理心”等闡述個性品質內涵及維度。

上述觀點表明學生是個體性格與品質的統一體。性格通常是人在行為與作風上表現出的態度、情緒等心理上的特征，而品質則是人在行為與作風上外化表現出的道德水平、身體素質、情商、逆商、認知等能力及素養，是前者的外化表現。例如，開朗是個人的性格特征，外化表現的個性品質應該是友善熱情、謙遜包容等。因此，良好的個性品質對個體的學習、社會交往等有重要的作用。綜上所述，研究認為這些品質在生活中更具體的外化表現為熱情、責任心、謙遜、友誼、尊重、勇氣、共情、自律、毅力、好奇心、合作精神等具體品質，由此也呈現了個性品質的衡量維度。

(二)理論依據

1.支持性教育理論。支持性教育理論是一種心理學理論，強調在教育過程中為學生提供支持和關懷的重要性。主張創造一個支持性的教育環境，通過滿足學生的情感和心理需求來促進其發展。核心原則是建立積極關系，提供情感支持，傳遞對學生的期望和信任，賦予學生自主權，以及提供個體化的支持。從現實看，良好的教育環境最主要包含了學校、家庭及社區等的支持與關愛，在學習和生活中，教師、父母、社區工作者能共同關注學生的個體差異、提供良好的氛圍、建立學生與環境之間的支持網絡。對學生的情感發展、社交能力和自我管理等方面良好品質的培養產生重要影響。[8－9]科教扶智可以通過加強學校與他方合作，并提供更全面的個體化支持，為學生個性品質的發展創造更有利的環境。

2.成長型心智理論。該理論是由心理學家卡羅爾·S·杜韋克率先提出的，在教育、工作和體育等場景應用廣泛。該理論認為個體對自己的能力和智力持不同觀念，成長型心智相信這兩者可以通過努力、學習和持續發展而提高。因此，個體對挑戰和失敗均持樂觀態度，當成學習和成長的機會，顯著地厚植了學生熱情、自律、勇毅、自信等個性品質培養的土壤，而固定型心智則與之相反，阻礙個體良好品質的培養。研究表明成長型心智的發展主要受個體所處的角色模型和社會環境的影響。[10]樹立榜樣、創造積極的社會環境，有助于培養成長型心智。例如通過提供支持、鼓勵和適當的環境干預，使個體意識到自己對能力和智力的觀念，鼓勵個體努力學習、嘗試新事物并面對挑戰，保持熱情、好奇心等，促進成長型心智的發展從而影響學生個性品質逐步成形內化。

二、科教扶智對鄉村學生個性品質培養的影響機理分析

(一)全國性典型案例

北京市懷柔區九渡河小學是一所僅有一百多名學生的山村小學，過去學生無法大方表達，缺乏對學習的熱情，良好個性品質培養乏力。2020 年新校長于海龍到任，使學生的面貌煥然一新。于校長利用有關部門和周邊各個村委會、鄉鎮企業，貼出“鄉村教育合伙人”的海報，尋找當地的教學資源，把燈籠制作、根雕、豆腐制作能人等，都列進了學校的教師資源庫，并結合課程標準開發了大量校本課程，將教育與鄉村產業相結合。學生不僅學習了課程知識、認識了家鄉產業，還學會了方案制作、成本核算、經營過程等，極大地激發了學生的學習興趣和熱情。在豆腐課程、草藥課程、燈籠課程等的影響下，學生變得充滿好奇心、學習的熱情高漲、關心當地及國家的發展、能侃侃而談、合作精神與能力突出等，可見鄉村教育在科教扶智的過程中能夠影響學生良好品質的培養。具體影響機制的發生，研究從接下來的三個方面分析。

(二)科教扶智對鄉村學生個性品質培養的影響機制

1.扶助家與業，提供學生個性品質的根本性支持

支持性教育理論和成長型心智理論均表明創造一個支持性的教育環境、榜樣角色及良好社會環境，能夠厚植學生個性品質培養的土壤，學校、家庭及社會環境支持不可或缺。而通過高校、企業、金融機構等的科教扶智，能為學生家長或法定監護人提供產業技能培訓、就業機會、創業資金等，能夠留住人、拴住心，增強家庭的經濟穩定性，提升學生家庭的完整性?？平谭鲋欠鲋税傩占遗c業的心頭牽掛，為學生個性品質的培養提供了根本性支持，為其提供心理安全感，避免自卑、離群等。經濟穩定性使家庭能投資于孩子的教育，發展孩子才能，增加孩子社會交往的機會，增強自信心、合作精神和積極性?？平谭鲋谴胧┝羧怂ㄐ倪€能為學生提供學習榜樣。根據成長型心智理論，個體所處的角色模型和社會環境對于成長型心智的發展有重要影響。學生個體法定監護人通過接受科技或產業技能的培訓，以自身努力為孩子樹立崇高榜樣，展示不斷學習的重要性。這將激勵孩子樹立目標，努力追求夢想，形成積極的學習態度和習慣?？梢妼ΨǘūO護人開展科教扶智，不僅扶住鄉村民眾的心頭牽掛，增強鄉村振興發展的內驅力，也為學生個性品質的培養提供了家庭的根本性支持。

2.提升場景創造力，服務多元個性品質發展

場景創造能力引用自商業領域，是指個體或組織在特定領域或情境下，能夠有效地構建、設計和優化場景以創造價值的能力，以豐富、有趣、多元的體驗，滿足用戶需求。借鑒應用，科教扶智通過為落后地區學校輸入優秀校長、優秀教師，對落后地區的校長和教師開展管理、教學、德育等方面指導與培訓；通過企業與社會組織的支持，提高教師對課程、項目及活動的設計能力，并實現場景化，從而在各環節提升學生的體驗感，鍛煉學生的學習、思考和解決問題能力，在此過程中培養學生多元化的個性品質。例如莆田市荔城區北高岱峰中心小學新校長到任后，帶動教師為學生創設當地美食烹飪、班級管理評比、演講比賽等場景，使學校教師與學生面貌煥然一新，得到家庭與社會的認可?？梢娦ｉL支持作為科教扶智的模式之一，助力教育管理、場景創設，有助于學生好奇心、熱情、勇氣、友誼、合作精神等多元個性品質的培育。

3.打造家校社協同育人環境，涵養學生個性品質

學生的個性品質需要生活教育，就地取材使學生生活的現實成為教育的支持性環境，包括家庭、學校與社會共同造就的良好育人環境?？平谭鲋欠鲋肃l村家庭心頭牽掛的家與業，并輸入教育設施設備、人才等教育資源，拴住鄉村地區家長和教師的人，留住了他們的心，從而促進鄉村地區教育、經濟、醫療等各項管理服務的供給增加，形成鄉村育人環境的閉環。在此基礎上，科教扶智的實施，共享不同地區教育實踐與探索成果，使學?？膳渲玫慕逃Y源增加，避免重復勞動引起的資源浪費。同時開發利用鄉村社會能工巧匠、鄉村文化和家庭等資源，建立家校社合作機制，創設教育場景，將學習與解決現實問題相結合，激發了學生對學習的興趣。這種合作幫助學生了解不同職業，通過技術能人在平凡崗位締造的不平凡，培養他們的上進心、勇毅、責任心、共情、謙遜和合作精神等良好品質。此外，還通過學校與社區合作，開展環保、服務等項目的跨學科教學活動設計，培養學生合作、面對和挑戰困難等優良品質?？傊?，科教扶智通過推動家校社共同提升育人環境質量，幫助學生以積極的態度迎接挑戰和困難，系統地提高了鄉村育人水平。

三、科教扶智提升鄉村學生個性品質培養的障礙

(一)不同扶貧主體協同不足削弱支持性教育環境育人功能

支持性教育理論表明創建積極的支持性教育環境，對孩子良好品質的培養具有重要作用。但鄉村地區學校原有教育資源相對不足，父母親自養育的條件及能力有限，各種資源整合不足無法為孩子的好奇心、創造性、進取心、合作精神等品質的培養提供支持。從現有科教扶智模式看，政府部門仍側重于改善鄉村教育基礎設施、提高鄉村教師待遇、資助貧困學生等；院校則側重于鄉村教師教學專業技能的賦能及優先招考，企業側重于就業技能的培訓及產業的合作發展。由于資源有限，容易造成受支持者為了爭奪有限資源，更加注重專業性的成長。例如，家庭、教師為了獲取就業資源、教育資源的支持，而努力提高產業技能、學科教學水平，忽視對孩子成長的關注。且不同主體績效考核標準不同，未能以學生個體的成長為本開展協同支持，因此無法為家庭和教師提供產業技能、專業學科外的育人能力指導和訓練。直接影響家庭和學校育人主陣地功能的發揮，限制了家庭和學校對所在社區、村育人資源的利用能力，難以發現和支持學生日?；顒訉α己脗€性品質培養的需求。造成家庭、學校及社區等協同育人支持性環境創建及功能發揮難以達成，無法支持學生良好品質的培養。

(二)教師培訓以短期為主，存在重專業輕育人的缺陷

盡管科教扶智方式多元化已成為趨勢，但對教師的學科專業成長培訓仍然占主導地位，且一周內的短期培訓是主流。這種短期學科專業培訓極易造成教師重專業成長，輕育人綜合能力提升，缺乏對學生潛力開發和心理健康關注等問題。因為短期集中培訓，難以全面覆蓋教師需要掌握的育人知識和技能，特別是教育心理學、教育方法和溝通技巧等方面的知識及綜合能力。而短期培訓為主的實際情況，限制了施訓方為教師提供學生樣本群，難以通過解決實際問題的方式檢驗并改進教師育人能力，教師在短期培訓中也更急切希望自己吸收專家關于學科專業發展的營養，使得教師較少關注學生潛力和學生心理健康等育人方面的進步。相應的教師的綜合育人能力較為薄弱，在實際工作中難以通過課堂教學與互動、師生關系的優化等，為學生自信心、進取心、毅力、合作精神等良好品質培養創建積極的支持性教育環境。

(三)心理健康關注不足的科教扶智難以支持成長型心智的形成

成長型心智有利于個體正確看待自己成長目標，追求進步而不只關注短期的出色表現，避免對智力及性格固化認知造成遇到困難時一蹶不振，而成長型心智的培養，需要創造積極的社會環境進行干預。[10]由于科教扶智對象普遍面臨家庭條件較差、教育及社會支持資源不足等現實，來自家庭的關愛、學校關于學業外的關注、社會關于安全管理外的關心較少，鄉村地區學生心理健康風險更高。[11]《中國國民心理健康發展報告(2021～2022)》指出，西部和農村地區青少年心理健康水平更低，且青少年抑郁發生率高于成年人近5 個百分點。盡管 《中國兒童發展綱要(2021－2030 年)》等政策發布，對兒童心理健康教育日益重視，但在一些貧困地區，心理健康教育和支持服務的資源仍然相對有限。而當前的科教扶智措施受績效評估功利性、心理健康專業資源少等因素的影響，仍然缺乏對學生心理健康的關注，教師心理健康干預能力的培養和家庭教育指導的支持均處于低水平，導致學生學習興趣下降，無法以積極樂觀的心態應對逆境和挑戰等，阻礙了鄉村地區學生成長型心智的形成，從而影響鄉村地區學生良好個性品質的培養。

四、科教扶智的路徑選擇

(一)建立科教扶智協調組織立規矩促協同

科教扶智協同性不足的重要原因是政府、高校和企業在科教扶智中的目標、職責和利益存在差異，缺乏協同的機制。而中國“無規矩不成方圓”的管理思想與西方組織理論均強調構建組織機構，提供規則、秩序和指導，是促進各方之間合作與協同的重要路徑。因此，研究認為提高各方科教扶智協同性，應推動創建“科教扶智協調機構或委員會”的建立，由政府、高校、企業和相關專家組成，建立跨機構合作機制，構建“悅納學生多元成長”的支持性環境，發揮不同主體各自資源與專業領域優勢。例如，高?？赏ㄟ^“科教扶智協調機構或委員會”作用的發揮，依托企業和社區等的資源，提供家庭教育指導、師生關系優化情景創設或系列活動的舉辦，這些活動可以靈活多樣，有特定必選和奇趣自選組合，從而使科教扶智既提供產業技能、教學技能、資金等的幫助，也發揮環境育人的積極作用，滿足鄉村學生良好個性品質在實踐中逐步培養的需求。

(二)依托智慧培訓為短期培訓構建延長機制

鄉村教師短期培訓為主導的模式，常常忽視教師發現學生潛力、悅納學生等育人能力的培養，應通過“智慧培訓”設計，實現短期與長期的銜接。一方面，在線下短期培訓中，課程設計注重前沿理論引領＋綜合育人能力示范。約翰·杜威強調教育是動態且迭代的，需要學習前沿教育理論適應變化的教育環境和學生的需求，然而理論學習通常缺乏生動性，更需要短期培訓的集中引領。但要加大“綜合育人能力示范”在短期培訓中的比例，通過專家的示范引領，開展教師的現場模擬與交流，引導教師思考如何解決面臨的棘手問題，包括如何解答學生提出的不尋常問題、如何改進課堂教學、課外活動等，激發教師對此次培訓的極大興趣，從而為長期培訓做“引子”。另一方面，依托智慧培訓為短期培訓畫“延長線”?；诙唐谂嘤枴耙印弊饔玫陌l生，以興趣、問題為導向，通過專業線上課程的開發或智慧平臺的建設，幫助受訓者繼續通過智慧培訓實現長期綜合性的成長，并利用平臺開展相應技能的持續監測與反饋，助力教師的綜合性成長。

(三)注重心理專業人才培養為學生提供心理健康保障

由于鄉村地區家庭面臨的經濟壓力、教育資源及社交機會有限等的影響，鄉村學生更容易出現心理健康障礙。因此，在科教扶智過程中，應多方協調加強對學生心理健康的關注，通過專業培訓提高學校和家庭對學生心理健康的認知水平和干預能力。值得注意的是不僅要提高學校和家庭對心理健康的認知，同樣需要關注的還有家長和教師的心理健康，才能為鄉村地區學生的心理健康提供支持。具體可利用“科教扶智協調機構或委員會”，發動、匯聚心理專業人才力量，定期為鄉村地區提供專業心理輔導，建立鄉村學?！靶睦磔o導顧問”，每期對接鄉村一位學校心理輔導老師或班主任，為其提供專業指導。此外，應推動國家或地方高校對心理專業人才的培養，心理健康治療費用普遍偏高歸根結底是市場供求失衡的結果，這阻礙了鄉村地區學生、家長、教師心理健康水平的提高。因此，高校的專業人才培養有利于增加心理專業人才的供給，為鄉村地區資源的輸入提供支持。