高中小說群文閱讀的教學思考

周 鈺

群文閱讀是圍繞一個或多個議題，選擇一組文本進行閱讀，在單位時間內通過集體建構達成共識的多文本閱讀方式。高中小說群文閱讀應根據不同閱讀內容和要求采用相應教學策略，組織學生討論、交流與探究，促進閱讀能力提升和學科素養形成。

一、貼近學情創設情境，激發學生閱讀興趣

和常規閱讀教學一樣，群文閱讀也需要創設情境，可以說“沒有學習情境，學習任務群就是空中樓閣”。因此，貼近學情創設情境，讓學生“身臨其境”，閱讀就不再是浮于紙片上的文字，而是“充滿人間煙火味”的學習實踐。

以《鄉土中國》為例，因為其學術化表達和理念的時代差異，以及生活“情境”的疏離感，導致學生閱讀難度較大。如何打通時代隔離，勾連作者與讀者的“共同體驗”，創設情境就顯得非常重要。比如教學第一章《鄉土本色》，對文中出現的總綱性概念“土”，可以設置這樣的問題情境：你的生活中有用“土”來驅病的經歷嗎？這個問題和文本中“我初次出國時，我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶上的泥土”的文字產生關聯，自然會勾起學生記憶中鄉土生活場景的畫面、鄉土情懷，從而引發共鳴。設置這種“感同身受”的生活經驗情境，能引導學生運用已有的閱讀經驗、個體認知體驗和獨有的生活實踐經歷等“自我經驗”，與作者、文本展開思想對話和情感交流，從而完成一次次知識的吸收、情感的豐富和理性的領悟。

閱讀一本書，需要依據它的獨特“篇性”，創設促使學生浸潤其中的學習情境，消除閱讀陌生感，讓學生在“關己”的自主閱讀中真正走進文本，開展深度閱讀。

二、關聯相關閱讀內容，驅動學生深度思考

隨著高考評價體系的進一步完善，傳統的單篇閱讀已不能全面考查學生的理解與感悟能力，把相關文章進行關聯的“組合式閱讀”應運而生。這種閱讀可以是雙文本，也可以是多文本；可以是教材內文本，也可以是非教材文本。關聯性閱讀打破了學生刻板的、機械的、單一的線性思維方式，更容易培養靈活的、創新的、多樣的非線性思維能力。

特級教師歐陽凱在《關聯與比較：群文閱讀教學的雙重維度》中說：“不少群文閱讀課堂實際上只是單篇教學的拼接，只是單位時間內閱讀數量的增加；既沒有對單個文本的深入研讀，也缺乏對群文本的有機整合；或滿足于對文本內容與形式的浮淺認知，或迷失于以文本為資源的花樣活動，存在著較為普遍的形式化、淺表化問題。這樣的群文閱讀教學，雖然形式上有了變化，本質上仍舊是以文本為中心、以教師為中心，未能真正體現新課標的理念?！标P聯性群文閱讀是改變這種狀況的有效方法。

如何關聯相關文本？應該分析它們之間的關系，文本之間可能是懸念、鋪墊、伏筆、照應，也可能是互相印證、詮釋、主次補充和內容比較等，我們以《紅樓夢》的“三場葬禮”為例進行解說。

“三場葬禮”分別是賈母、賈敬和秦可卿的，按理，賈母的葬禮應該最為隆重，賈敬次之，秦可卿再次之，但曹公卻反過來寫，秦可卿的葬禮最為隆重和奢華，賈敬次之，賈母更次之。貴為“兩府之尊”的賈母，其葬禮不僅比不上侄子賈敬，甚至與秦可卿這個重孫媳婦的相去甚遠，不僅談不上隆重，甚至用“寒酸”評價也不為過。這是曹公不懂葬禮習俗，還是有意透露怎樣的玄外之音？

很顯然，曹公之所以這樣安排三場“大喪儀”，是有深刻用意的。賈母、賈敬和秦可卿都是賈府的主子，死后卻是不同的安葬場面。作者以時間為序，環環緊扣，不吝筆墨，是要讓讀者從賈府的三次喪葬儀式中感悟賈府“盛極而衰”的悲劇命運。

借助這種相似情節的關聯和統整，能夠激發學生深度思考，多維而立體地感知文本主題。

三、把握單元文本特點，進行“單元整合”閱讀

大單元閱讀已成為提升學生語文學科核心素養的重要教學方式，把一個單元的幾篇小說進行整合閱讀，也是群文閱讀的一種方式。一個單元內的不同小說可以按主題類或文體類組合形式進行“單元整合”。我們以統編高中《語文》必修下冊第六單元為例進行說明。

統編高中《語文》必修下冊第六單元有五篇小說：《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》。五篇小說縱接古今，橫跨中外，風格迥異，文體多樣，主題豐富，反映了不同時代、不同地域、不同社會環境中被侮辱、被損害的普通人的命運變化。

如何整合？可以借鑒黃厚江《基于單元教學的文本處理策略》，采用三種方法：以核心文本為支點，統領、輻射多篇文本；基于單篇進行文本縱向串聯，或者基于單元進行文本橫向并聯；也可以對文本進行“二次組元”，再基于“小單元”進行比較和整合，完成學習任務。比如為了解讀“人物命運和社會環境之間的關系”，可以運用第一種方式，以《祝?！窞橹c，通過鑒賞小說情節、分析人物形象和分析文本主題，在和其他幾篇小說的橫向比較中得出結論。

這種“單元整合”式的群文閱讀要求教師能夠把握單元文本特點，把相互交錯、互相滲透、互相補充的單元小說進行通盤分析和整合，圍繞一個主題或目標進行教學，培養學生辨識與提取、比較與綜合的能力，

四、突出主題閱讀形式，拓展學生閱讀空間

主題閱讀也稱專題閱讀，周永華對“主題閱讀”的解釋是:“主題閱讀是指圍繞一個主題，在充分重視學生個體經驗的基礎上，通過具有共同主題的多個文本的理會研習和碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現文本主題意義建構的一種開放性的閱讀實踐活動?！敝黝}閱讀是對教材特定教學內容的延伸和重組，能引導學生更全面、更深入地理解同一主題思想。因此，教師要善于引導學生圍繞一個主題、選擇一組內容有關的文章進行閱讀，并整合這些文章的關鍵內容做出歸納和分析。

筆者認為主題閱讀應該注意以下幾點：第一，圍繞主題相同或相關的一類文本閱讀。這樣的閱讀不僅可以提升閱讀速度，還可以提高閱讀質量。徐捷在《深度閱讀》第七章“主題：將多本書相互關聯起來閱讀”中提倡，在主題相同或相關的前提下，不斷地縱向深耕、橫向擴展，將書籍中的知識過濾轉化，并結合自身的經驗成為自己的知識。第二，依托教材，緊扣文本，對教材主題做適度的、有序的拓展。在整合教材選文內容、活動內容、習作主題和課外資源的基礎上進行全盤考慮。主題閱讀的選文應更廣泛、更開放，只要選文能在某一角度、某一問題、某一主題上和教材文本產生勾連，彼此就可生成群文閱讀的主題。第三，主題閱讀應該先確定主題的“點”，由“點”擴“面”，然后再由“面”聚“點”，做到點面結合，層層深入，在閱讀、分析、討論和分享的過程中形成自己的觀點，提升自己的能力。

五、強化整本書閱讀體驗，實現閱讀能力提升

要培養學生終身閱讀的習慣離不開“整本書閱讀”，一本小說是由不同章節組成的，從本質上說也是一種群文?！罢緯喿x”是對群文閱讀的必要補充與提升，是培養學生終身閱讀習慣的必由之路，也是全面提升學生語文核心素養的必然要求。教師應該強化學生整本書閱讀體驗，實現其閱讀能力提升。指導學生整本書閱讀可以采用以下策略。

1.列出任務清單，確保閱讀進度

有計劃地閱讀是有效閱讀的前提。在整本書閱讀過程中，語文教師應指導學生制定詳細的閱讀計劃，并列出任務清單，監控學生閱讀進程，引導學生提高閱讀速度，確保學生在規定時間內有效完成閱讀任務。

2.借助文學評論，推動深度閱讀

文學名著由于時代的久遠和主題的宏大，給學生帶來閱讀的距離感和陌生感，而文學評論因為作者的厚積薄發和旁征博引，為閱讀打開了更為廣闊、更為新穎的視角。因此，引導學生在閱讀文學作品之前閱讀相關的文學評論，能夠幫助學生開啟更為專業、更為深邃的閱讀之旅，讀出另一種高度，也讀出另一種深度。

3.開展語文活動，促進能力轉化

為了提升整本書閱讀效果，語文教師可以開展課堂觀察、對話交流、小組分享、戲劇表演、寫作展示等語文活動，尤其是設計有效的讀寫任務幫助學生加深對閱讀內容的理解和運用。比如閱讀《紅樓夢》第五回，教師可以要求學生從晴雯判詞中選擇三處，各舉出原著中的一個具體情節加以印證。設置這樣的任務既檢查了學生對情節的理解，也體現了對“思維發展與提升”的考查。

閱讀是讀者與作者情感共鳴、思想碰撞的過程，是讀者與文本交流人生、歷史和文化看法的過程，它像山巔天池流下的清泉，滋養著學生的精神田園。在組織學生進行群文閱讀的過程中，教師要善于運用各種有效策略，引導學生豐富人生體驗，內化人生哲學，提升語文核心素養。