核心素養視域下的“語文味”再思考

李詩雨

“語文味”創始人程少堂指出，所謂“語文味，是指在語文教學過程中，以共生互學（互享）的師生關系為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發、幽默點染等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美快感”[1]。語文課堂充滿“語文味”本應是最基本的要求，但由于對“語文味”的認識不清晰、落實不到位，語文課常常變了味。筆者認為，教師要講出“語文味”，學生要獲得“語文味”，就必須有一個落腳點來把“語文味”落到實處，而當前所倡導的語文核心素養就是這個落腳點，教師可通過核心素養的四個方面來落實“語文味”，學生可通過教師的引導來提升核心素養。筆者意在使“語文味”理念與核心素養相結合，力圖避免“變味”現象的發生。核心素養視域下的“語文味”包含四個方面：在變換中尋語言之“味”，在共鳴中賞審美之“味”，在思考中導思維之“味”，在拓展中探文化之“味”。

一、在變換中尋語言之“味”

“語文味”變了“味”，首先在于語言之味難以被“尋味”。語文課堂中，“語言感知”通常是課堂導入后的第一個環節，是文本閱讀的基礎關。然而，在實際教學過程中，由于教師默認學生已攻克語言關，常常對語言基礎知識采取漠視態度，加之學生在學習詩歌等語言高度凝練又意蘊深厚的文體時難以做到真正的理解，所以語言這一耐人“尋味”的東西反而變得難以“尋味”。

在《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》中，“語言建構與運用”在四個核心素養中居于首位，在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中，“語言運用”同樣是其他三個核心素養的基石。兩個課程標準均將語言置于基礎位置，足以說明語言的重要性。語言于思維而言，是試金石——思維通過語言來表現；于審美而言，需要透過現象看本質——在字里行間發掘美的意象，形成審美意識；于文化而言，是在尋味語言——在探索詞藻風格、句式選擇里感受文化熏陶。因此，語文課堂要充滿“語文味”，首先要立于語言本位，讓學生在語言的廣闊宇宙中尋“味”，感受隱含在文字背后的拳拳之心、綿綿之意。因此，尋語言之“味”的破解之法就在于“語文味”和核心素養“語言建構與運用”的緊密結合。

程少堂認為，語文教學是從語言品味出發，最終達到體悟文化的目的。所以，要讀好文章、理解文學、體悟文化，必須從最基礎的語言品味入手。黃厚江也提出，語文就是語文，要求語文教學必須以語言為核心。針對語文教學中尋語言之味“尋”不到的這一現象，程少堂老師通過多種變的方式來“尋”語言之味，如在詩歌教學中以變題目、變詩眼的方式對詩歌語言進行解讀和賞析，通過這些有趣的變換方式，激發學生品味詩歌語言的興趣，為詩歌教學語言之“味”難以被“尋味”找到了行之有效的落腳點。在程少堂老師的《你是我的同類》教學課例中就有這樣一段課堂實錄。

師:這個標題是這樣寫的“你是我的同類”,我把標題改成這樣(板書:我是你的同類),跟原來有什么不同？

生:“我是你的同類”,表示對“你”的一種尊重,而“你是我的同類”,說明“你”在“我”心目中的份量是非常重的。

程少堂老師在教學中首先運用了“變題目”的方式“尋”語言之味，打破了傳統詩歌教學中既令學生感到苦悶又不得其法的教學方式。把“你是我的同類”改為“我是你的同類”，讓學生在“你”和“我”的位置變化中思考兩個題目孰優孰劣，他們在思考“變”的過程中不知不覺地就“尋”到語言之味。

接著，程少堂老師采用“變詩眼”的方式引導學生進一步“尋”詩歌語言之味。詩眼是一首詩歌的核心，整首詩歌的內容都圍繞著詩眼展開，通過“變詩眼”的方式來“尋”詩歌語言之味有兩個好處：其一，詩眼是全詩的核心，學生必須在理解全詩的基礎上才能進行詩眼更換，那么學生在這個過程中也就吃透了詩眼、把握了全詩；其二，“變詩眼”是一種新穎的詩歌教學方式，對于詩眼這個相對來說有一定標準的東西，讓學生憑借自己的理解去進行更換，使他們在思考的過程中領會到原詩眼為什么好，最終得出保持原詩眼的結論。雖然詩眼并沒有真正地被更換，但在這個過程中，詩歌學習變得妙趣橫生，也達到了“尋”語言之味的目的。

二、在共鳴中賞審美之“味”

“語文味”變了味，還在于語文課的審美之“味”未被賞析出來。美是主觀的，也是抽象的，美之主觀在于各花入各眼，喜愛者稱為宜室宜家，不愛者棄之逐水飄零；而美之抽象在于美有一套相對成熟的評判標準。就文章來說，通常以文質兼美為美，語文教材的課文更是非美則不能入，所以教材中的課文一般都具有極高的審美價值，但也存在著曲高和寡、晦澀難懂的問題。如果學生在語文課堂中感受不到課文的美而只覺抽象，也就無法再進行更深層次的思考，更難以感受文化美，因而審美之“味”就顯得至關重要。如何把抽象美化為主觀美，其訣竅就在于入境，在于激發學生共鳴。依據課程標準，要運用情境教學的方式，先給學生造境，然后引導他們入境，讓他們在情境中獲得一種別開生面的審美體驗，化抽象為主觀。

于漪老師曾言：“一位語文教師在擁有崇高的育人信仰的基礎上深刻剖析了文本內容，其情感就會熱烈迸發，在潛移默化間就對學生進行了熏陶?！盵2]課文的美之謂美，正在于文本本身的美及其蘊含的情感美，教師要帶領學生去“賞”美?！罢Z文味”教學法正是在教學過程中通過找尋學生與文本間的共鳴點、教師與學生間的共鳴點來調動學生的情感，從而使學生體會到文本當中蘊含的情感“美”。

教師首先要引導學生找到自身和文本間的共鳴點。在程少堂老師的《你是我的同類》課堂實錄中，學生為何一致地選擇不能把原本的詩眼“孩子”改變為其他任何詩眼，是因為他們結合自身的生活實際和文本產生了情感共鳴，認為孩子在母親的心里最重要，母親和孩子的關系非常密切，是其他任何東西都無法比擬的，所以不能用別的詞來替換“孩子”。

教師也要運用自己的知識和情感體驗幫助學生找到共鳴點。在學生學習詩歌的過程中，對于以他們現階段的情感體驗和知識水平還無法解決的問題，教師需結合自身經歷或自己的情感經驗去幫助學生理解和解決。程少堂老師在執教《子衿》一課時，是這樣幫助學生來理解文本中所蘊含的情感的：

魯侍萍雖然離開了周樸園，但是一直記得周樸園的一件衣服上有一朵梅花……《安娜·卡列尼娜》看過沒有？她開始沒注意到丈夫耳朵后面有一個痣,后來她開始討厭她老公……然后再回家看到老公耳朵后面那顆痣，就覺得特別討厭。細節都有著情感因素，所以說“青青子衿，悠悠我心”，如果寫“青青子衣”，那只是記住一件衣服，她連領子都記得，你看記得多細！

程少堂老師為了讓學生體會到作者緣何不寫“青青子衣”，而寫“青青子衿”，將自己已有的知識和情感體驗調動起來——舉了《雷雨》中魯侍萍記得周樸園衣服上繡的一朵梅花和《安娜·卡列尼娜》中安娜討厭自己的老公連帶著他耳朵后的那顆痣都討厭的例子，告訴學生喜歡（討厭）一個人會連細節都記得分外清楚。如此，通過師生間的情感共鳴就讓學生把超脫于自身的情感體驗之外的問題給解決了，便于他們更好地體會文本情感。

三、在思考中導思維之“味”

“語文味”變了味，還在于語文課的思維之“味”很難得到彰顯，這一點尤其突出地表現在學生身上，學生往往無法充分調動自身的思維去理解知識而是被動地去接受知識。如何讓學生充分思考，關鍵在于一個“導”字。教師要通過引“導”，完成“教為了不需要教”的目的，讓學生不單是停留在品味文章的層面上，還要更上一層樓，去內化吸收，去積極思考，實現從教讀到自讀的轉變。

針對語文教學中導思維之味“導”不到位的這一現象，錢夢龍老師的導讀法為教師如何去“導”做出了良好的示范。在教學《死海不死》一課時，錢夢龍老師設計了四個教學環節：第一個環節是讓學生思考什么知識可以不教，第二個環節讓學生思考什么知識老師需要教，第三個環節是根據學生的興趣點來精讀文本，第四個環節再次回歸文本，升華主題。不同于常規的教學模式，錢夢龍老師是把教師在課前對學生知識掌握情況的隱形考量拿到課堂上，讓學生開動腦筋，根據自己對知識的掌握情況來決定什么知識需要教，什么知識可以不教，什么知識不僅要教而且還要抽絲剝繭地深挖細摳。

什么知識不教，學生能有理有據地解釋清楚的知識點不教，即可以通過預習解決的生字詞和已經理解掌握的列數字的說明方法不需要教；什么知識要教，大多數學生對《死海不死》這篇文章的文體——知識小品，以及此類文體有著什么樣的特點——趣味性、知識性、科學性，還頗存有疑慮，因此這些知識要教；什么知識不僅要教且要深究，學生第一次遇到的且不易理解的內容需要說明說透，以使他們能在理解的基礎上進行舉一反三。在《死海不死》一課的教學中，錢夢龍老師讓學生通過自己思考闡明在三個特點中為何選擇趣味性作為深挖點，并通過精讀文本分析說明趣味性在語言運用和謀篇布局當中是如何體現的。如此，即便另外兩個特點沒有在課堂中作展開分析，學生也能將課堂中對趣味性的思考遷移到其他兩個特點上，達到舉一反三，從而在主動思考的過程中提升自身的思維品質。

在傳統的教學模式中，教師對學生的引導經常停留在品味文章而非著眼于學生的內化吸收，因而學生很難提升自己的思維能力。然而，“學有所得，是課的質量的生命”[3]。錢夢龍老師的“導”意在使學生學有所得，首先，他是“導”在發揮學生的主體性，讓學生根據自己對知識點的掌握程度來確定知識點要教還是不教，在這種對知識點的取舍中，學生的思維能力能得到一定提升；其次，他是“導”在學生不明白處，導在學生思維混沌處，使他們在吃透文本的基礎上能舉一反三，完成從教讀到自讀的轉變?！斑@一過程，對學生而言，是一個從依賴教師而逐步走向少依賴最終完全不依賴的‘自主’的過程?！盵4]

四、在拓展中探文化之“味”

“語文味”變了味，還在于其文化之“味”往往“探”而不得。中華民族一直以來都是重禮守節的民族，這一文化傳統在許多課文中尤其是在文言文中有鮮明的體現。但事實上，作者的為文之用心往往既不能被學生捕捉到，也不能被教師所重視。如何讓學生領悟文化、傳承文化，其關鍵在于一個“探”字。

程少堂老師在授課時，經常利用文化來作為切入點，幫助學生建立起文化和自身的聯系。如在《子衿》一課的教學中，他這樣來帶領學生“探”文化之味：把《紅樓夢》塑造人物性格的一個經典畫面——賈寶玉挨打后林黛玉和薛寶釵看望他的不同言行作為一個文化切入點，幫助學生領會《子衿》中女主人公的性格。

于漪老師在授課時，往往能做到教文與育人的統一。如在《陳情表》一課的教學中，她點明作者寫作意圖中最重要的精神內核就是“孝”，并運用《孝經》這個資料鏈接作為拓展，還設計了與“孝”相關的課后實踐活動來幫助學生體會我國“孝”文化的內涵。

“‘語文味’的最高形式，主要體現在教師引導學生憑借自己的經歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，產生對文化美的認同與贊賞?！盵5]程少堂老師和于漪老師在授課時都沒有忽略利用文化來幫助學生理解課文，弄清課文與文化間的緊密聯系，也沒有忽略在課文中引入文化背景，使學生認同并贊賞文化，進而傳承文化。

綜上所述，語文課要重新煥發出“語文味”，其源頭活水就在于結合核心素養。王寧先生在談到語文核心素養時說：“素養雖然可以分解為四個方面，但是不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現的。在任何時候、采用任何方式，雖然有所側重，也都是綜合推進的?！焙诵乃仞B下的“語文味”相較于單純的“語文味”而言，意蘊更加豐厚。教師能從核心素養的四個方面出發，在課堂中講出“語文味”，學生也能徜徉在充滿“語文味”的課堂中，提升自己的語文核心素養。結合了核心素養的“語文味”不再是理念和實際的割裂，當代教師如能在此基礎上用心錘語、悉心研文，就能讓語文課堂真正地煥發出“語文味”。