基于課程標準的主題閱讀課程表現性評價研究

江麗芳

隨著《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“課程標準”）的實施，現階段語文閱讀課程教學要求也在不斷改變，這要求義務教育階段的語文教師提高責任感，運用合適的教學方式引導學生進行深度閱讀，這不僅是對教育政策以及教育研究熱點的回應，也是提高語文教學質量的保障，更符合新時代背景下培育學生核心素養的教育要求。隨著各項教育政策的推廣與有效實施，義務教育階段的語文閱讀教學共識也逐漸達成，教師逐漸意識到語文閱讀素材整合的重要性，并且善于從主題角度著手，將社會、生活、文化等多方面的教育資源引進閱讀課堂，以促進學生閱讀理解能力、欣賞能力的提升，進而推動其語言、文化、思維等多維度的全面發展。正是在這一背景下，主題閱讀成為主流的教學方法。在主題閱讀教學中，教師可以從主題角度著手，將多篇文章關聯起來，實現知識的整合與統一教學，并引導學生對比不同文章的寫作方法以及藝術特點，促進其閱讀水平的提升。但從實際教學情況來看，主題閱讀教學在評價設計中面臨著困境。對此，筆者重點分析了主題閱讀課程評價設計的困境，詮釋了表現性評價對于教學的積極作用，并提出相關的評價設計路徑。通過對主題閱讀課程的表現性評價設計，可以更有效地評估反饋教學效果。

一、主題閱讀課程評價設計的價值訴求

主題閱讀課程評價設計的價值訴求體現在多個方面。首先，根據課程標準的評價理念，評價在功能定位、實踐方式、應用機制等方面對育人體系有重要價值。在課程標準背景下，教師在教學過程中應當重視對學生學習過程的觀察，將關鍵學習環節的情況記錄下來，要求學生勤動腦、勤動手，積極總結學習經驗，定期匯報與展示學習成果，并引進表現性教學評價，打破原有的單一性教學評價限制，推動學生綜合素質的發展。課程標準為主題閱讀教學的評價設計提供了明確的方向，既包括閱讀過程與教學評價的整合，也包含評價結果對教學形式的信息反饋。

其次，在主題閱讀教學中，評價設計最為關鍵的部分便是閱讀作業的設計。結合課程標準，語文課程的作業設計應當符合探究性、開放性及綜合性的特征與教學要求。探究性是指作業設計應當有問題導向、研究思路，并鼓勵學生發揮探索能力，提高其在學習中的創造力；開放性是指語文作業與其他學科知識的結合，以及學生能夠在作業完成中融入生活，獲得真實的情景體驗；綜合性是指語文作業應當鍛煉到學生的語言能力、思維能力、閱讀能力以及寫作能力，促進學生語文綜合素養的發展。主題閱讀課程的作業設計需要滿足這些要求，并回應教育政策的“雙減”倡議，實現作業功能定位從“檢測鞏固”到“參與建構”的轉變。此外，作業的設計應與課堂教學實踐相銜接，促進學生自主學習和知識建構的過程。

再次，當前對學生知識掌握與技能運用水平的衡量主要是通過傳統的紙筆測試進行的，盡管這樣的方法可以在一定程度上評估學生的語文邏輯推理能力以及文本表達能力，但在主題閱讀評價中還是具有單一性，存在著較多的問題，如學生慣用答題套路限制了其語文思維的發展。因此，主題閱讀課程的評價設計需要探索更加多樣化的評價方法，關注學生在閱讀過程中的情感體驗和自我建構，以及對閱讀過程的整體把握。

最后，主題閱讀課程評價設計的價值訴求涉及評價功能定位的更新、作業設計的優化以及評價方式的多元化探索。這些價值訴求將有助于提升主題閱讀課程的質量，促進學生的綜合素養和閱讀能力的全面發展。

二、主題閱讀課程評價設計的困境

主題閱讀課程評價設計面臨著一系列困境和挑戰，其中之一是評價目標可能存在偏差。主題閱讀教學強調從多篇文本中聚焦學科大概念，促進學生的閱讀素養提升。然而，在實際評價過程中，我們常常發現“教學評”之間存在著不一致性。具體而言，即教學目標與評價目標之間可能存在嚴重偏差。例如，在七年級上冊第二單元“至愛親情”單元的主題閱讀教學中，如果教學目標注重于對單元文本的賞析和歸納，而評價目標仍然停留在單一文本分析的層面，就會導致評價目標與教學目標不匹配。為解決這一困境，我們需要對多篇文本進行整體設計，將評價內容與教學內容相互貫通，以確保評價目標能夠準確反映主題閱讀教學的素養目標。

另一個困境是主體被動，這導致學生高階思維發展受到阻礙。在主題閱讀課程的評價中，如果過于注重對學生知識的檢測和鞏固，而忽視了學生主動建構知識的能力的培養，則會限制學生的思維發展。在實際評價過程中，學生可能會依賴記憶來完成評價任務，沒有真正實現對自身學習的動態監測和調整。針對這一困境，我們可以采用更加開放和啟發式的評價方式，例如設置討論、辯論或研究項目，鼓勵學生在比較、分析和解決問題的過程中運用高階思維能力，從而促進學生在主題閱讀中實現思維能力的發展。

最后一個困境是視野狹窄，這限制了學生的閱讀體驗。主題閱讀課程致力于構建豐富多彩的閱讀生態系統，讓學生擁有充實愉快的閱讀體驗。然而，在評價設計中，往往存在對文本的重復挖掘，忽視了閱讀能力的全面建設和對課外閱讀的指導。為了解決這一問題，評價設計需要更多地關注學生的閱讀體驗，鼓勵學生在廣泛的閱讀實踐中探索和發現，激發學生的閱讀興趣和動力。教師可以設計多元化的閱讀任務，鼓勵學生自主選擇閱讀材料，在閱讀不同類型的文本中發現樂趣、有所收獲，從而拓展學生的閱讀視野，提升其閱讀體驗的豐富度和深度。

主題閱讀課程評價設計面臨著目標偏差、主體被動和視野狹窄的困境，為克服這些困境，我們應該通過整體設計多篇文本來確保評價目標與教學目標一致，采用開放和啟發式的評價方式促進學生高階思維能力的發展，并注重學生的閱讀體驗，引導學生從廣泛的閱讀實踐中獲得豐富的閱讀體驗和收獲。這樣的努力將有助于提升主題閱讀課程評價的質量和效果，促進學生全面發展。

三、主題閱讀課程與表現性評價的適切性分析

在義務教育階段，主題閱讀以及表現性評價的教學方式在應用上具有一定的適切性，并且成為教育研究領域的重要議題。通過采用表現性評價，教師可以及時檢測學生的高階思維能力，進一步改良教學方案，推動學生核心素養的發展。根據斯蒂金斯的觀點可知，表現性評價應當對學生在真實情境中的表現進行觀察，評價其調動知識、經驗以及自行解決問題的能力。相較于傳統的紙筆測試而言，這樣的評價方式具有更好的教育效果，有助于優化主題閱讀教學設計，落實培育語文核心素養的教學目標。

首先，主題閱讀教學與表現性評價在特質方面具有一定的契合性。表現性評價重視真實情境的構建、學習過程的監測以及學習效果的反饋，這與主題閱讀課程中追求學生在言語實踐中展開自我建構和團隊建構的目標相一致。主題閱讀課程的特點包括廣泛性和進階性，注重學生的閱讀體驗和閱讀能力的提升。在評價過程中，學生要在廣泛而多樣的閱讀中監控自身的閱讀進度并及時調整，同時通過任務支架來提升閱讀技能，并從評價中得到有效的反饋。表現性評價設計正好能夠支持主題閱讀課程的這些特點。

其次，在表現性評價下主題閱讀課程的教學結構可以得到顯著的優化與提升。主題閱讀教學課程的實質結構包含文本的內容與鑒賞方法，教師需要結合主題對其進行整理，并設計可行的閱讀教學思路。而在這樣的課程結構中，表現性評價扮演著關鍵的角色，可以充分發揮出“教學評”一體化的教學價值，并且有助于推動學生個性化課外閱讀的開展。

最后，主題閱讀課程在深層結構中的評價優化可以推動學生高階思維能力的提升。在主題閱讀中，學生需要積攢經驗與素材，獲得對閱讀知識的總結、歸納、概括及鑒賞等能力，從而推動自身高階思維水平的提升，這些能力可以通過完成表現性任務得到提升。另外，個性化的評價以及團隊性的閱讀協作也可以助力表現性任務的完成，進而推動學生語文核心素養的發展。

主題閱讀課程與表現性評價相互契合，共同促進了學生高階思維能力和閱讀能力的發展。在主題閱讀課程中，通過表現性評價的引入和設計，可以更好地實現教學目標，促進學生全面發展。因此，合理利用表現性評價對于主題閱讀課程的優化和提升具有重要意義。

四、主題閱讀課程的表現性評價設計路徑

在設計主題閱讀課程的表現性評價時，首先應該根據核心素養明確表現性評價的目標。針對語文學科的核心素養，應該讓學生在積極的語文實踐活動中培養并展現文化自信、語言運用能力、思維能力以及審美創造等方面的能力。此外，主題閱讀教學是一種綜合性的語言實踐活動，需要將學生的聽、說、讀、寫等語文學習活動有機結合起來。根據錢荃等人的觀點，針對文學類文本的表現性評價設計，需要結合這四項核心素養和語言學習活動，從而更好地指導主題閱讀課程的評價目標設計。

其次，在設計表現性任務時，需要以情境為導向，設計能夠體現真實性、鏈接文本、有趣且具有挑戰性的任務。舉例來說，在一堂主題閱讀課程中，可以設計具體的表現性任務，如比對不同文本的內容和思想，聯系生活經歷進行選擇，并通過繪畫、寫作、演說等形式來呈現對文本的理解和感悟。這樣的任務設計能夠激發學生對于文本的深入思考和情感共鳴，促進他們在語文學習中的全面發展。

最后，在設計評價規則時，應該指向學生的高階思維能力，并且需要具體描繪預期的學習行為。評價規則的制定需要針對不同的任務設計相應的評價指標，以便能夠全面地反饋學生的表現。此外，在評價規則的設計中，也應該尊重學生的自我闡發和文學想象，避免過度依賴粗陋的數字量表。

因此，在主題閱讀課程的表現性評價設計過程中，應該圍繞核心素養明確評價目標，以情境為導向設計表現性任務，并針對學生的高階思維能力設計具體的評價規則。這樣的設計有助于促進學生的全面發展，提升他們的語文素養。通過這些設計，主題閱讀課程的表現性評價將更加精準和有效。

總的來說，文章從不同角度全面探討了主題閱讀課程評價的重要性和方法，并提供了具體的設計路徑，有助于提升主題閱讀課程的教學效果。