好問題讓語言與思維走向高階

張 靜

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，“語文課程應在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，培養語言文字運用能力；同時發展思維能力，提升思維品質”[1]。閱讀是語言與思維相互作用的過程，借助語言素材，人的大腦將完成感知、分析、比較、歸納、整合、評價等一系列思維活動。而閱讀中的設疑顯得至關重要，因為好的問題往往是將閱讀引向深入的關鍵。新課標指出，“以問題探究為導向，有機組合選文及輔助性學習資源，循序漸進地設計支架式的學習任務和活動”[2]。通過這種任務驅動的探究性學習，將問題導引落到實處，讓語言和思維走向高階。

而在實際教學中卻充斥著淺層次的閱讀，究其原因，最根本的就是問題探究導向沒有很好地發揮作用。有的老師在整體感知環節虛晃一槍，草草收場，甚至跳過整體感知環節，直接進入局部探究；有的老師在文本細讀階段只關注內容，忽視了內容的構成方式；有的老師提問方式單一，使學生味同嚼爛；有的老師滿堂碎問，缺乏具有思維含量的核心問題和呈現梯度化的問題鏈。

所以立足核心素養的提升，優化問題探究，達成深度閱讀，是當前閱讀教學亟需解決的問題。那么，問題該如何優化呢？筆者將結合自己的閱讀教學實踐來談談粗淺的看法。

一、 今為古用，呈現情境化

新課標指出，“義務教育語文課程實施強調從學生語文生活實際出發，創設豐富多彩的學習情境，激發學生的好奇心、想象力”[3]。新課標突出情境化的任務設計，我們要從生活中、時代中、其他形式的文化活動中尋找靈感，讓那些學生耳熟能詳的、能激起他們燃點的、使他們共情的活動形式進入到我們的任務設計中，與問題合而為一，從而激活他們的內驅力，使他們的思維和表達具象化、個性化。

比如，八上《周亞夫軍細柳》課后思考探究一要求：“熟讀課文，簡要復述文中的故事?！眰鹘y的教法是教師從六要素的角度評價學生復述的簡潔性與條理性，學生的語言訓練、情緒感知是單一的。于是筆者做了一個大膽的變式，將這道習題改編成一個情境式問題：“請你來發朋友圈。①如果你是文帝，請發個朋友圈記錄自己的勞軍經歷。②如果你是周亞夫，請發個朋友圈記錄自己接受勞軍的經歷?！边@一今為古用的活動形式使久遠的人物故事立刻變得鮮活生動起來。同時，這一問題設計在情境中創設了新的時空，轉換了敘述角度，比單一的復述更復雜、更多維、更具挑戰性，需要學生重新構建自己的語言模式和思維模式。以下是學生的創造性復述：

狼煙又起，匈奴犯我大漢天威，朕令三將守邊。今日，朕慰問將士，在霸上和棘門，朕縱馬馳奔，將士熱情迎送。在細柳營卻一不相迎，二不讓進，三不許馳，四不下拜。細柳營的規矩可真多呀！但朕心甚慰，多好的亞夫啊，朕給他點個贊。

又如九上《醉翁亭記》一課，探究文本藝術性和思想性的前提是對文本內容、文本所展示的畫面足夠的熟識。同時，文言文的學習講究文言并重，但翻譯課文卻使學生望而生畏、譯而生厭，于是筆者設計了這樣一個情境式問題：“公元1048 年，北宋慶歷八年重陽節，安徽滁州醉翁亭，歐陽修帶著父老童叟進行了一場重陽奇妙游。如果你是其中的一個小孩兒，請講講你的重陽奇妙游?！苯柚@幾年大火的文化經典節目——《奇妙游系列》的表現形式，創設陌生、生動又撩撥心弦的情境，充滿了代入感，豐富了學生再創造的空間。

情境化問題的高明之處在于教師將與教學內容相關的素材應用在具體教學中，以此強化課堂的形象性和生動性，把知識轉化為知識產生或具體運用的情境，從而成為學生知識的形成處、能力的成長處、情感的涵育處和思維的發生處。而今為古用的活動形式使情境化更具時代感，更接煙火氣，更加強了語文與生活的關聯，使語言成了活的語言，使思維成了活的思維。

二、 巧用梳理，凸顯實踐性

新課標明確提出以語文實踐活動為學習的主線。課程的學段目標以實踐活動為基本維度，教學提示則把語文實踐活動方式具體化、細化?？梢哉f強調學科實踐是新課程的一大突出特征，是對學習方式的改革。其中“梳理與探究”是初次出現，梳理是使知識走向圖示和結構化，而形成圖式或結構化的知識才可能遷移使用，從而達成語言和思維的進階。[4]

比如講授《大雁歸來》一課。這是一篇富有文學色彩的科學觀察筆記，它的抒情性、思想性是以其知識性為基礎的，所以適宜從梳理文中介紹的大雁的知識入手。傳統的教學方法是學生畫出文中的關鍵句，或者是老師列出一些知識性介紹的句子讓學生補全填空，不僅學生會覺得索然無味，而且更是一種低層級的思維活動。于是，筆者設計了一個實踐性任務，提出如下問題：請制作一張大雁檔案并為大家解讀（提示：檔案的形式可以是表格形式、圖說形式、思維導圖形式等）。這樣的問題不只需要學生默讀、篩選，更需要分類、歸納、整合，并通過個性化的語言進行表述、解讀。學生對文本的梳理有多清晰，檔案形式就有多清晰；對文本的梳理有多完整，檔案內容便有多精細；對自身實踐形式的介入有多深徹，表達便多具個性。以下是一位學生設計的思維導圖（見圖1）。

繪制思維導圖是一種極富實踐性的語文活動，它是根據記憶、閱讀、思維規律，以圖文的形式作為載體形成一定的主題，并通過相互隸屬與相關的層級圖表現出來，以形成一定的認知聯系整體。這種實踐活動使閱讀者的思維呈現出可視性、邏輯性與整體性。

當然，不同的文本需要以不同的方式進行解讀，而不管怎樣的方式，問題導向都要凸顯實踐性，使文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是真正意義上實現對文本的整體解讀，而思維和表達也因為這種整體性解讀而變得深刻。

三、 善設主問，加強整合度

余映潮先生指出，“我在提問研究上的創意是，在閱讀教學中用盡可能少的關鍵性的提問或話題，引發學生對課文內容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。這樣的問題牽一發而動全身，可以吸引學生進入到有一定思維深度的課文研習過程中”[5]。在筆者看來，這是一個恒久彌新的教育論斷。閱讀教學的課堂需要具有高度概括性和強烈探究性的問題，成為文本解讀的核心，成為其他問題的統領，成為探究活動的聚焦點，成為語言建構的發力點，成為發散思維的衍生點，文本的內容、構思、寫法需要它來輻射，學習活動的涵詠、品析、勾連、創造需要它來牽引。一句話，問題要加強整合度，整合度越高的問題越有價值，越有高整合度問題的課堂越能達成深度學習。

筆者和九上《岳陽樓記》一課頗有淵源，20年來示范課上過三次，從教學設計和課堂操作的一次次蛻變中，越來越清晰地認識到整合度對于問題設置的巨大價值。起初的問題是這樣的：

①文章描寫岳陽樓景象的是哪幾段？描寫得更為集中、更為具體的是哪兩段？

②你喜歡三、四段中哪一組寫景的句子？這些句子表現了景物怎樣的特點？

③這兩段的寫景有什么作用？

④作者抒發了怎樣的情感和抱負？

這些碎問剝奪了學生對文章構思的整體把握、對謀局布篇之妙的深度思考，降低了學生思維的品階。

后來筆者將這些碎問整合，這樣引入問題：“本文題為《岳陽樓記》，但更多的寫的不是岳陽樓，而是……對，洞庭湖。尤其第三、四段，整整兩大段不吝筆墨地寫洞庭湖之景?！比缓髵伋龊诵膯栴}：“刪去一段怎么樣？把第三段刪去可以嗎？”

這個主問題高度整合，在仔細探究的過程中，學生一點點悟出，它的指向是多維的：①與第四段對舉，形成語言的整飭與結構的整飭；②情景交融，疊加的意象形象地襯出可憐的“小我”；③承接第二段“覽物之情”，與第四段“花開兩朵，各表一枝”，形成文內的總分式；④與第四段相輔相成，互為支撐，又對比鮮明，寫出人生的兩種境遇；⑤與第二、四段一起層層鋪墊、層層蓄勢，水到渠成地引出憂樂俱在天下的偉大抱負。這一問題牽一發而動全身，在探究過程中還可以延伸出很多相關的問題，詞句的涵詠，句段的勾連，從更高更深的角度去理解全篇，這樣的問題直指文章的立意與構思，這樣的探究直指學生語言的再構建和思維的更延展。

又如，筆者講授八上《“飛天”凌空》一課時提出這樣一個問題：“請將《‘飛天’凌空》改寫成一篇100 字左右的消息，并體會原文與改寫后的文章有什么不同?！边@一問題具有較高的整合度：①以改寫的方式完成對文本的整體感知、對消息體裁知識的學以致用；②以對比閱讀的方式體會新聞特寫不同于消息的體裁特征；③以大單元閱讀的意識將“這一篇”放在這一單元中去探究，嘗試對新聞單元閱讀策略的自主建構。

在筆者看來，善設主問，呈現出高整合度，需要教師對文本的深耕細作。要有整體意識，文章是內容和形式的統一體，文中表達的思想感情是通過句段篇的結構和表達的形式顯露出來的，既要把握文章的內容，也要宏觀把握文章的思路和結構；要有文體意識，要因文而教，因文而問，用詩歌的方式教詩歌，用演講的方式教演講，用不同的問法來“編碼”，再用不同的教法來解碼，使課堂呈現出適宜的閱讀姿態；要有大單元意識，既要抓住“這一篇”的獨特性，更要將其放在整個單元中去考量，明確“這一篇”在教材單元設計中所承擔的角色，使閱讀教學目標的達成呈現連續性、順序性與整合性。

提問的能力是語文教師的核心能力之一，它決定了閱讀教學的深度、廣度和厚度，更影響著學生亟需提高的表達力、思考力、探究力和創造力。新課標在對發展型學習任務群三個層級的“教學提示”中強調，“評價要重視學生在情境中語言運用的實際表現”，“評價要側重考察對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗”，“評價要特別關注思考的過程和思維的方法”。這就啟發我們，在閱讀教學中要設計支架式的學習任務和活動，通過今為古用、巧用梳理、善設主問等方式，實現問題的情境化、實踐性和整合度，促進深度參與，達成深度閱讀，讓語言和思維的發展走向高階，從而形成擁有文化自信、懂得語言運用、具備思維能力、崇尚審美創造的核心素養。