選擇性必修2“古代的村落、集鎮和城市”教學內容的重構

劉仲夏

本課教師的任務有兩點：其一，帶領學生梳理教材知識點，厘清專業概念，并建構知識體系；其二，探討各地民居特征、從村落到集鎮再到城市的形成原因或影響因素，并引導學生認識人與環境的關系。關鍵點在于如何創設情境、設計問題鏈，培養學生運用唯物史觀分析歷史、解決現實問題的能力。

教師首先要從宏觀角度進行教材分析：從唯物史觀視角可知，選擇性必修2設置了農、工、商、住、行、醫六個主題?！鞍簿訕窐I”是民生領域的重要內容，第四單元的“住”，前承第三單元“商”，后啟第五單元“行”。學習本課需在時空框架下理順古代中外村落、集鎮、城市和居住環境的邏輯關系，引導學生把握其概念并厘清人類“住”的歷史演變，尋找不同時空下“住”的差異性并辨析出差異的形成是由經濟社會發展水平決定的，在此基礎上體會因地制宜、因時而定的特點，感受不同時空下人類的生存智慧。

教學中教師不僅要創設生活或學術情境，帶領學生分析村落、集鎮與城市三者產生的原因、特征，還要引領學生解析三者的時空與因果兩類邏輯關聯。為了幫助學生思考三者內在的演變邏輯，教師設計教學時運用建構主義學習觀，展現教學的結構化、主線化色彩。同時，還要關注情境下問題鏈的設計，以此為牽引提升學生解決復雜問題的能力。

環節一：住有所居

【材料】圖片《西安臨潼姜寨聚落遺址復原圖》《艾希比爾村落復原圖》及畫像磚

【設問】姜寨聚落和艾希比爾村落如何利用自然環境以贏得生存？從布局和功能角度，比較兩者的相同點。以漢代畫像磚為例，小組合作探究農耕文化表現的多樣性，并思考當農耕文明表現在居住形式時，對城市的布局有何規定或限制？

此環節意在依托教材資源創設學術情境，以問題層次推進的形式將學生置于情境中。學生通過舊知獲取新知，突出新知識的創造性與革新性，并鍛煉思考力、判斷力與表達力。

教材中提供了形式多樣的史料，這為教師備課時提供了豐富的資源。當然，教師也需要結合教情與學情對多元資料進行必要的篩選和重組，使其符合學生知識學習、思維訓練與素養提升的需要。如教材中的耶莫遺址與興隆洼遺址都有代表性，前者曾被稱為人類歷史上“第一個農業村落”，后者被譽為“華夏第一村”，但兩則圖片都未在教學中被選取。棄用耶莫遺址作為教學素材的主要原因在于該遺址信息僅限于房屋結構及出土文物，無法讓學生在頭腦中形成村落的平面形象；且有研究認為“耶莫遺址不存在‘核心家庭的證據”，挑戰了發掘者布雷德·伍德關于遺址房屋中居住著“單獨的家庭”的觀點。[1]棄用興隆洼遺址的原因在于該素材雖然顯示興隆洼聚落的環壕及房址，且有特征鮮明的器物群及一定的分布面，但最大的遺憾在于從圖片中很難尋找到村落形成的影響因素，且教材提供的圖片過于模糊（1992年熱氣球高空拍攝），不利于引導學生思考村落形成的前因后果。

環節二：居有所安

【材料】文獻《周禮·考工記》《禮記·禮運篇》《周易·系辭》

【設問】據材料，提煉對城市布局的規定，該規定體現什么理念？“城”的功能與“市”的功能分別表現在什么方面？

【材料】圖片《1893年內地18省中心地數目》《湖北漢口鎮街道圖》

【設問】據材料，概括有利于漢口商業發展的主要因素，結合所學分析漢口鎮商業發展特點，并總結中國古代代表性集鎮的特點及功能演變。

【材料】圖片《古代兩河流域城市圖》《雅典城市平面示意圖》《鄭州商城遺址示意圖》及唐長安、羅馬城

【設問】據材料，與中國古代城市相比，古希臘城市布局和功能有何不同？從唐長安城復原圖與羅馬城復原圖及其遺址圖中，我們可以體悟到中外人居怎樣的不同理念？從特征方面，比較古代中西方城市的異同并分析其成因及對城市發展的影響。

蘇格拉底“產婆術”為思想接生，體現了教師主導性地位，同時也表明關鍵時刻為學生在能力訓練和思維提升過程中“搭梯子”的重要性。此環節設計了三組史料閱讀與理解，教師通過具有進階性的問題鏈牽引，一方面鍛煉學生信息提取能力并落實基礎知識，另一方面在于訓練學生知識遷移、解決真實問題的能力。當然，學術情境與任務驅動中，更多的還是體現在習得新知、融合舊知后對良構問題的解決，如果希望訓練學生處理劣構問題時的思考判斷能力與問題解決能力，可以嘗試小組合作探究的方式。

前兩個教學環節中，都使用了聯系法與比較法，這是歷史學習的重要方法。由于特殊的自然地理環境及其它因素，中外村落與城市有很大的差異性，這就給課堂提供可創作的機會。學生通過對比，能較為準確地歸納城市的功能、發展因素等。還可借助教材“雅典城市平面示意圖”，對比理解古希臘人本主義與中國傳統等級秩序的異同，進而引出中外民居所蘊含的不同理念，即西方主張外向開放、執著探索，而中國古代追求天人合一、人地和諧。

環節三：小組展示

（1）作業預設：

本課介紹了不同時期世界各地的居住形式與環境，請同學們根據興趣與特長自由分組，每組根據協商確定的主題設計一張明信片，課上進行成果分享，課后在學校信息欄展出。

（2）設計要求：

①主題明晰，圖文并茂，體現獨特的藝術色彩。

②不限形式，手繪、電子制作均可，需有必要的文字說明。

③畫面完整呈現其歷史傳承、地標特色與人文自然等因素。

在種種條件制約之下的學習教育現場，應當考慮三個視點：其一，自主學習；其二，對話學習；其三，深度學習。以上所示兩幅圖片是小組協作的代表性成果，充分體現在習得、活用、探究的學習進程中協同解決問題的過程，通過鏈接對話討論、信息處理、思維錘煉、動手制作等問題解決過程的個體，形成學習共同體。通過學習共同體的協作，更容易帶動學生自主尋找合作伙伴，展開自律性學習活動。此類問題的設計，不僅能達成學生在習得學科主干知識基礎上鍛煉遷移能力的目標，而且超越了歷史學科框架，帶有學科融合、多樣知識與能力重構的特點。

此環節重視學習者中心的教學理念，推動學生以小組協作的形式能動地參與，并解釋信息、建構知識。體現出教師對教學視域中真實情境的優選與優化，源于生活又高于生活，體現了鮮活的真實；注重了場景的選擇與設計，依托教材又不囿于教材，體現了典型的真實；突出意境的創構與營造，忠于實境但不止于實境，體現了詩性的真實。[2]在小組成果分享時，留出充分的時間讓各小組代表自主解釋協作過程與成果，教師讓其他小組成員參與過程性評價，然后結合本課內容進行點評，這是一個典型的基于真實性、具有過程性的質性評價，是以問題解決為中心的表現性評價與真實性評價。

實踐反思

首先，切實做到“以學習者為中心”理論與實踐的有機統一。我國不可忽視的現狀是，“以教為主”的課堂遠多于“以學為主”，“學為中心”更多存在于教師的觀念層面，只有少量教師深入研究并實踐。隨著課堂改革的深入推進，一線教師要努力在教學實踐中探索教學模式、改進教學設計。

其次，教師不僅要關注學科知識，還要重視學科思維。學科核心素養所含三個層面的邏輯關系——最底層以基礎知識和基本技能為核心，中間層以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心，最上層是在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀。[3]教師在設計教學時務必要探求情境創設的有效路徑，尤其是陌生的、開放性的真實問題情境。教師不僅需要通過生活、學習情境夯實“雙基”，更要通過學術情境來提升學生學科思維。

最后，教師不僅要重視學科教學，更要重視學科育人。中學歷史在傳承人類文明的共同遺產、提高公民文化素質、引導學生認識并弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神方面有著不可替代的重要作用。

【注釋】

[1] 陳鵬：《兩河流域早期社會組織與文明起源研究》，重慶師范大學碩士學位論文，2016年，第12頁。

[2] 施建平：《理解教學視域中的真實情境》，《江蘇教育》2023年第1期，第68—70頁。

[3] 李藝、鐘柏昌：《談“核心素養”》，《教育研究》2015年第9期，第21頁。