史學閱讀通達教材，教學轉化持守底線

范宗寶

趙亞夫教授認為“歷史有效教學的原動力不在教育學和心理學，而在歷史學?！弊鳛橹袑W歷史教師，面對古今中外紛繁復雜的歷史，史學閱讀成為教學的必備功課。不過，歷史教學和歷史學畢竟有區別，在教學實踐中，史學閱讀成果還需要進行有效的教學轉化。史學閱讀要有邊界，教學轉化應有底線，兩者共同構成有效教學的起點。

一、史學閱讀應圍繞教科書展開

生也有涯，知也無涯。作為讀書人，我們盡可以隨心所欲，徜徉書海。倘若從直接服務于中學歷史教學的角度出發，史學閱讀不宜泛濫無歸，應首先圍繞教科書展開。

（一）明晰教科書流變

2019年以來，統編版高中歷史教科書在全國范圍內逐漸推廣，但部分老師仍然深受2003版教科書表述的影響。我們既要關注新舊版本教科書的差異，更要知其然知其所以然，追溯差異背后的學術支撐。史實批判和史論重構是教科書精進的兩個重要著力點，下面試以此作為工具舉例分析。

1.從刪減看史實批判

以民族資本主義的發展為例，2003版教科書一般認為一戰期間迎來“短暫的春天”，統編版表述為“中國民族工業得到迅速發展”。傳統觀點認為，一戰結束后，列強卷土重來，民族資本主義的春天戛然而止。但有學者認為，“民國建立后，中國現代工業經歷了一波長達10年左右的較快發展期。從1912—1922年的10年間，可謂中國現代工業發展的黃金時期”。這是因為，“因戰爭而受累甚多的列強，在戰后尚需經歷恢復的過程。而中國戰時新增資本開始投產，企業自國外購買的機器設備因停戰得以源源進口，新增生產力多在1918年大戰停止后方始發揮作用?！盵1]統編教科書對“短暫的春天”的修正，是基于學術研究的新近成果，對刪減類的史實，歷史教師應及時基于教科書更新知識，而最便捷快速進行學術溯源的方式就是閱讀教科書編寫者的學術著作。

2.從增補看史論重構

2003版教科書一般將程朱理學與陸王心學視作主流思想的變遷，把李贄視作“異端”，進而導致思想史的斷裂性。統編版教科書認為，陸王心學“隱含一定的平等和叛逆色彩”，并打通心學與李贄，“明朝后期以李贄為代表的一些思想家提倡個性自由”。學者認為，王學“內在的自然主義和追求自由的精神，漸漸越出了王陽明設定的極限，也超越了主流意識和政治秩序允許的邊界”，并將李贄稱為“王學極端主義學人”。[2]由此，我們可以充分認識到，李贄是把王學叛逆色彩極端化的產物。在史學方法層面，應該將思想變遷的“外緣解釋”和“內里理路”結合起來。教科書的新解釋，有利于老師們多角度、更全面地看待歷史。

3.史實批判與史論重構的整合

以九品中正制為例，統編版教科書既指出了其與察舉制的聯系，“繼承了兩漢鄉里評議人物的傳統”，又指出了其流變，“從初創時期的重視家世、道德和才能，演變為兩晉時期主要看重家世”。進而指出九品中正制“在一定時期內加強了中央集權”，后來才“逐漸成為維護士族特權的工具”。張帆教授《中國古代簡史》所論與教科書基本一致，偏重結論性概括。倘若進一步學術溯源，學者認為，“以九品論人，蓋源于漢末士林的月旦品題之風”，“中正制使鄉邑品題中央化了，而選官權力也在明顯向中央集中”，“九品官人法創立后，曾經歷了曹魏的猶重德才、西晉的‘高下逐強弱和東晉以下的‘專稱閥閱三個階段?！盵3]通過史學閱讀，我們能夠找到教科書史實批判和史論重構的史料依據，從而服務于素養立意的教學。

（二）透析教科書表述

統編版高中歷史教科書言簡意賅，容量巨大，尤其是增加了大量2003版教科書所沒有的內容，對老師而言是很大的挑戰。史學閱讀能夠助力老師們更清晰、準確、精確地理解教科書，下面試以《中古時期的歐洲》一課為例。

1.界定概念

教科書一般回避對概念的界定，這緣于概念的復雜性、流變性以及爭議性。但在教學中，沒有經過界定的概念是無法使用的。教科書將歐洲分為西歐和拜占庭、俄羅斯兩大部分，關于西歐大概的范圍，有學者認為，“在中世紀，易北河不僅是地理分界線，大致也是歐洲東西部的分界線?！盵4]教師教學中據此提供一種相對權威的觀點，至少比付之闕如要好。再如，教科書認為，“封君封臣制度、莊園與農奴制度是西歐封建社會的基本特征”，而“資產階級學者大體上都強調：封君封臣關系；封土制度；中央權力衰落?！盵5]有中國學者認為，“西歐feudalism的基本特征”是“國家統治權力的分散，莊園制度和武士等級制，領主附庸制及其包含著的原始契約因素等幾個方面?！盵6]上述概念界定不一，但從不同側面揭示了西歐封建社會的面貌，提醒關注封土制度、中央權力衰落、原始契約因素等。在教學中，應提供概念的權威文本，并關注權威文本之間的異同。

2.減少誤見

面對知識儲量的不足，邏輯推理是必要的，但邏輯推理合理的未必符合史實。根據教科書“領主或其管家主持的莊園法庭審理莊園內的各種案件，維護莊園的秩序”，學生往往推導出莊園法庭僅僅維護領主利益的結論。但學者認為，“在領主的莊園里，即使在農奴制最殘酷的時代，領主和領主管家也不能不經過法庭直接治罪于某一個農奴，而要根據習慣法并在莊園法庭上進行裁決?！谇f園管理中表現出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法獨立性的傳統，使西歐農民即使在農奴制最嚴酷的時期也能夠或多或少地保持一些個人權利，這或許是農奴私有財產——財富獨立發展的最隱蔽的秘密之一?！盵7]在教學中，應慎用邏輯推理結論，需盡量完整占有材料，并尋找學術依據。

3.生成新知

教科書的豐富內容為知識再加工提供了素材。教科書“西歐封建社會”這一子目指出，“在羅馬帝國的廢墟和日耳曼人遷徙后建立的一系列王國的基礎上，西歐封建社會產生了?！钡诙幽俊爸泄盼鳉W的王權、城市和教會”指出，“基督教會在中古西歐占有舉足輕重的地位?！睂W者認為，“日耳曼人馬爾克制度、古代羅馬法和基督教思想三要素熔為一爐，逐漸形成近代西方政治文明的雛形?！薄爸惺兰o西歐的王權是基督教的、羅馬的和日耳曼人的觀念的融合體?！盵8]學術史告訴我們，關于近代西方政治文明起源有羅馬派、日耳曼派、綜合說之別。[9]憑借史學閱讀，可以將教科書的史實轉化為史論，推動歷史解釋的深入。

二、教學轉化的底線思考

一般認為，學術無禁區，但教學有邊界。在將史學研究成果引入中學歷史課堂時，必然涉及如何進行教學轉化的問題，有些底線需要教師守住。

（一）基于課標和教科書的規范意識

課標和教科書是指導教師教學的規范化文件，教學轉化應該建立在全面、深入理解課標和教科書的基礎之上。

有些習以為常的學術觀點不宜引入中學歷史教學的課堂。以“帝國”為例，北京大學是中國古代政治制度史研究的重鎮，吳宗國教授主編的《中國古代官僚政治制度研究》首尾兩章冠以“帝國開端時期的官僚政治制度——秦漢”“帝國終結時期的官僚政治體制與運作系統——清”，但統編教科書持回避態度，中學階段的中國古代史教學暫以使用“王朝”為宜。

在如何引入學術觀點上也值得斟酌。以“專制”為例，統編版教科書在指出戰國時期各國“逐步建立起君主專制的政治制度”之后，基本使用“中央集權”一詞概述從秦漢至明代政治制度的演變，使用“加強皇權”評價中樞行政體制的變遷，“君主專制”再次出現已至康雍乾時期。凸顯“中央集權”的意義，淡化“君主專制”的弊端是教科書的整體傾向。

（二）基于教科書價值的最大化

在日常教學中，經?？吹竭@樣的現象，大段繁難的引文紛至沓來，令師生目不暇接。在互聯網日益普及、圖書館資源趨于豐富開放的當下，尋找教學資源并非難事。返璞歸真，把教科書用盡用足更能體現教師的功力。2017年新課標全國Ⅲ卷第40題援引陳孔立主編《臺灣歷史綱要》“1608年，荷蘭東印度公司董事會發出指示：‘首要目的是取得生絲”，引發了我對中西貿易商品的反思。依托統編版教科書，倘若對下述橫線內容挖空，“葡萄牙商人把中國的生絲、瓷器等貨物經澳門運往印度果阿，再轉運到歐洲各國……‘馬尼拉大帆船運載中國生產的生絲、絲綢、棉布和瓷器等產品到墨西哥?！倍鄶祵W生會填寫茶葉、瓷器等錯誤答案，學生固有認知和教科書之間的沖突可以成為撬動學生思維的杠桿，從而充分挖掘出教科書的價值。

【注釋】

[1]張海鵬主編，汪朝光：《中國近代通史第六卷》，南京：江蘇人民出版社，2007年，第494—495頁。

[2]葛兆光：《中國思想史第二卷》，上海：復旦大學出版社，2000年，第428—429頁。

[3]吳宗國主編：《中國古代官僚政治制度研究》，北京：北京大學出版社，2004年，第92—93頁。

[4]侯建新：《自上而下變革：德國農民土地確權》，《經濟社會史評論》2021年第3期，第5頁。

[5]馬克垚：《西歐封建經濟形態研究》，北京：中國大百科全書出版社，2009年，第60頁。

[6]侯建新等：《中古政治制度》，南昌：江西人民出版社，2011年，第23頁。

[7]侯建新等：《中古政治制度》，第40頁。

[8]侯建新等：《中古政治制度》，第88頁。

[9]馬克垚：《西歐封建經濟形態研究》，第64—65頁。