人工智能應用于教學的困境、限度與理路

曹斯 羅祖兵

[摘? ?要] 人工智能的發展給教學變革帶來嶄新機遇的同時，也暗藏著諸多隱患。就現實而言，一方面人們希望實現人工智能與教學的深度融合，另一方面是真實的課堂教學對人工智能的反應冷淡。為促進人工智能的正確使用，教育者必須明確人工智能應用于教學的限度，明晰其面臨心靈理解、藝術創作、數據分析的漏洞破綻，面對原理類知識、程序類方法和價值類知識的力不從心，面臨生成性教學、情感性教學和實踐性教學的無能為力。在具體實踐中，教育者應采取以下正用路徑：廓清“邊界眼光”、駐守“情感立場”、捍衛“主體誓言”、增強“藝術敏感”、提升“數字素養”，以真正實現教學中的人機協同和人技共進。

[關鍵詞] 人工智能； 課堂教學； 現實困境； 適用限度； 正用理路

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曹斯（1981—），女，湖北武漢人。副教授，博士，主要從事教育學原理研究。E-mail：565085782@qq.com。

一、引? ?言

信息技術的迅猛發展為實現中國式現代化構筑了強有力的數字化引擎。元宇宙、大數據、云計算、虛擬現實、AlphaGo、Open AI、chatGPT等的涌現，掀起智慧教育、教育現代化的新熱潮。2018年，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》明確將“智能化”作為教育信息化建設的五大方向之一[1]。2019年，聯合國教科文組織發布《教育中的人工智能：可持續發展的挑戰與機遇》[2]，就信息化進程中教育存在的困境風險和應對舉措達成共識。2023年，中共中央、國務院印發的《數字中國建設整體布局規劃》指出：“數字中國建設將按照‘2522整體框架布局……于2035年數字化發展水平進入世界前列?！盵3]伴隨技術浪潮的涌現，我們已然處于“數字化生存”之中，面臨“奇點鄰近”，人們一邊享受技術“解蔽”的紅利，一邊擔憂技術“促逼”的反噬。面對人工智能，教育者既不可陷入技術自卑，亦不可墜入技術唯上，更不可落入技術恐慌，而應以冷靜的心態和審慎的眼光，捕捉技術的時代契機，正視技術的可能風險，廓清技術的適用邊界，探賾技術的正用路徑。

二、現實境遇：人工智能應用于教學的

兩難困境

信息技術以強大的體量化存儲力、高頻化計算力、多模態分析力和可視化呈現力，為人類彌補了先天的“缺陷”，唐·伊德（Don Ihde）稱之為“義肢”，斯蒂格勒（Stiegler， B.）稱之為“代具”。人工智能（下文有時簡稱為“AI”）以迅雷之勢的進化、普及和應用，為教學開辟了嶄新圖景，但現實教學并沒有像人們期待的那樣去深度運用人工智能。

（一）人工智能帶來的教學形態革新

迅猛發展的人工智能已經在數據分析、決策優化、協同管理、趨勢預測等方面表現得“機智過人”，它既可作為內容與環境，亦可作為資源和手段，為傳統課堂教學向在線教學、移動教學、混合教學、跨時空教學、泛在教學、全域教學等形態的革新提供可能。

AI賦能知識教學環境新生態。AI通過對知識教學環境中媒介和工具的更新，促使其從靜止閉合的狀態轉向交互開放的生態。智能白板、聯網平板、數字教材、交感手柄、可移動桌椅、可穿戴設備等技術的引入，為虛擬沉浸空間、智能教室和未來學校的建設創設條件。在“AI+教學”的場景中，學生不必拘泥于有限的“蛋簍隔間”和“時空閾限”，他們可以實現小組間、班級間、年級間、校際、家校社間的貫通與互聯，以期達到虛擬與現實、歷史與未來、網絡與生活的穿梭和混融。

AI賦能知識教學過程新狀態。一是AI讓教學分析更全面。語音識別、視覺識別、感知識別、傳感識別等技術，可為不同學生繪制個性化的“數字畫像”，根據其聚類劃分來提供針對性的學情分析。二是AI讓教學設計更高效。借助搜索引擎和數據轉錄，程序將根據師生的需求提供方案推薦與智能合成（例如AI出題、AI繪畫、AI寫作）。三是AI讓教學呈現更生動。知識圖譜能可視化梳理結構，智能修復能立體化重現情境，虛擬仿生可再現抽象復雜的原理過程，吸引學生的注意焦點、激活學生的學習興趣。四是AI讓教學互動更及時。智能翻譯、智能檢索、智能答疑，可在任意時段為學生提供精準的信息反饋和問題回復，對特殊兒童的教育干預頗有成效。五是AI讓教學評價更便捷。規模批改、成績分析、動態咨詢、發展預測、多維對照等技術，可為師生和家長提供個性化的考情報告。

AI賦能知識教學主體新樣態。第一，AI孕育師生新類型。有研究者以“星火認知大模型”的應用為例，指出人工智能可以勝任“教學助手”“學習助手”“心理輔導助手”“編程助手”等多重功能，認為生成式人工智能將“引發未來教育形態的變革和重塑”[4]。第二，AI讓師生身份發生新轉變?；ヂ摼W的卷入給師生賦予網絡ID虛體和現實生命實體的雙重身份，AI的應用不僅實現對重復機械勞力的解放，亦反推著教師向心靈按摩師、藝術創作家、情感溝通者的轉型。身為“網絡原住民”的學生，在產生信息訴求的同時，也面臨轉向自適應學習所需的自律者、自學者、自省者的角色任務。第三，AI讓學習共同體規模產生新擴張。大數據的興趣愛好匹配，可以讓“遠方的他者”成為“近旁的鄰里”，網絡社區的出現促使學習共同體經歷從“實態”向“擬態”的范圍擴充。

（二）人工智能在教學中的虛空擱置

因教育者的專業自負、技術自卑或技術無知，呈現出面對信息技術的本能抗拒或有意漠視的姿態，將AI懸置于知識教學之外或表淺附加于知識教學之上，禁錮其正常功能的發揮。

其一，AI劃歸到教學工具的“禁區”。面對“AI+教學”的迅猛勢頭，仍有教師持有漠視技術的消極心態，更有學校為防范學生作弊而采取強制性的抵制措施。紐約教育管理部門已出臺“禁用ChatGPT”的決定，巴黎政治學院制定作業中應用ChatGPT會受處罰的規約，新西蘭媒體更是用“Evil”形容ChatGPT超強的寫作能力。然而，毋庸置疑，AI已經悄然浸入教學生活之中，教育者在杜絕作弊的同時，卻也讓學生面臨在與技術共存中甘拜下風的危險。換言之，相較于掩耳盜鈴般的“禁用”，如何事半功倍的“正用”才是教育者關注的重點。AI的迅猛發展，反促著人類的智能發展和自我超越，教師只有正確使用人工智能，才是從“人機博弈”走向“人機共進”的解決之道。

其二，AI降格為教學環境的“擺設”。受資源分配不公的影響，AI因其高昂的采購資金和維護經費，在校際分布嚴重不均，偏遠地區師生不能用、不會用、不愿用技術的現象屢見不鮮，許多教學點仍面臨“有電腦、無網絡，有網絡、無資源，有資源、無師資”[5]的困境。中國教育科學研究院通過大規模調研東、中、西部教師“在線教學”情況發現，三地域教師在技術心態、網絡技能、作業布置等環節都存在較為顯著的差異[6]。2020年中國教育設施分布研究表明，華東地區教育設施配置處于絕對優勢，華南、華北地區處于中等水平，華中、西南、西北和東北地區則嚴重失衡[7]?？梢?，城鄉二元的差異所帶來的“數字鴻溝”與“技術滯后”，成為鄉村教育數字化轉型深陷瓶頸的“新堵點”。即便是城市學校，也仍有不少教育者將其視作可有可無的形式化存在物，導致AI技術僅限公開課使用，一到常規課即被擱置。

其三，AI淪為教學技能的“裝飾”。師生即便意識到信息技術的重要性，卻因培訓專業性的欠缺，導致他們因不會使用而墜入“低利用率—低產出率”的閉環。有研究顯示，西部某省優良使用信息技術的小學生不足半數（占比41.2%）[8]；有研究者通過對全國12省28市（區）2505所中小學校進行調查后指出，“小學、初中和高中的智能學習環境建設都處于起步階段”[9]。當前絕大多數師生對AI的使用停留于智能檢索、情境創設和留言交互功能，鮮有教師具備計算思維，而實施人機協作的數據分析、編寫簡易程序和建構教案智庫就更無從談起。然而，美國于2018年出臺的《教育領導者標準》（“ISTE Standards For Leaders”）中早已對“賦權領導者”（Empowering Leader）的角色，提出“開發一個易于操作的學習系統，真實客觀記錄學習活動，綜合分析并提供及時反饋”的要求[10]。相比之下，我國教育者的信息化教學水平還相差甚遠。

其四，AI退居至教學內容的“邊緣”。當前，教師將AI作為內容的教學只局限于信息技術課、STEM課、機器人課之中，只作為選修課或校本課開設；在其他課程中，AI也多半只作為呈現知識內容的教學媒介，處于工具性的邊緣地位，鮮有教師在教授本學科知識時滲透智能時代所亟須的關鍵素質：“數據思維”和“智能創新”的觀念意識，“人機互哺”和“人機共贏”的價值期待，“意向激活”和 “心靈陶冶”的情感駐守，以及“藝術審美”和“精神凈化”的能力訴求。換言之，AI不能僅被視作教學媒介和知識載體，更應深挖其所代表的信息化思維和智能化觀念，并將之滲透于各個學科教學內容之中。

（三）人工智能應用于教學的現實指責

AI的出現讓教育者看到教學的新轉機，面對AI顯現出技術附庸和技術至上的心態，試圖將其全然納入教學之中，卻未曾料到技術一旦僭越其適用邊界，亦會對教學產生負面影響。

第一，“融為一體”的理想期待。受信息技術與教學“深度融合”的影響，AI與教學亦有深度融合之勢?！啊诤鲜侵笇煞N或多種不同事物合成一體，‘深度是觸及事物本質的程度?！盵11]因而，從內容上看，有研究者主張“雙方打破各自的邊界，建立起相互交融的內在聯系，將其‘熔煉為一體”[12]；從層次上看，有研究者提出“高層次整合擺脫技術、方法、手段的徘徊，進入到價值、思想、精神的整合”[13]，亦有研究者提出“融入”較之于“加入”和“嵌入”的優越性[14]?？梢?，當前對“深度融合”存在兩種共識，一是指技術與教學“難舍難分”，二是指思維和價值觀層面的融合才是最優解。然而，技術是否能夠、是否需要與各類知識教學“合而為一”？顯然，除信息技術課外，技術大都只能從“互聯網思維”層面與教學“深度融合”，但如若將其作為唯一追求，難道技術作為媒介的“基礎結合”，作為環境的“中層整合”的價值就蕩然無存嗎？其實不然，“深度融合”只是AI在教學中應用的一種程度，信息化教學的改變并非一蹴而就，師生對技術的接受和適應也是循序漸進的，“結合—整合—融合”不僅是歷時性存在的，也是共時性存在的。研究者認為，在實現了人工智能與教學的深度融合后，“‘教師中心被‘學習中心所取代，‘傳統課堂被‘翻轉課堂取代”[15]，AI的應用“其實質是對傳統課堂教學根基、中心和結構形態的顛覆性創新與變革”[15]，整個教學都將迎來一場大變革?？傊?，相當多的研究者都認為，人工智能“將成為未來教育發展過程中消解各種問題和風險的關鍵”[16]。

第二，“反應冷淡”的教學現實。眾多研究者都指出，在所有領域中，教育是對人工智能反應最慢的領域。人工智能對其他領域都產生了廣泛而深刻的影響，但對教育的影響甚微。首先，教學手段受人工智能的影響非常小，教師講，學生記、背、做等仍是主要的教學方式。人工智能在教學中使用最多的就是多媒體制作、播放課件?！敖逃撩杂诠I革命中產生的那一套，已經嚴重滯后于技術的進步”[17]，有學者甚至指出，“人工智能賦能教育往往更加注重教學效率，造成教學模式的單向化”[16]。其次，教學內容更新速度緩慢?！叭祟惻θ〉瞄L足進步，雖然三角函數和微積分被納入課程，但更多的現代學科，如機器人學和創業，還未融入當前過度擁擠的系統?！盵17]在中小學教育系統的教育內容中，只涉及人工智能非常膚淺的內容?，F實是如果人工智能不加選擇地應用于教學，比如允許學生運用ChatGPT完成課程論文或作文的寫作，那將是對教學的戕害。教學是做事，但不同于一般的做事，它不僅僅表現為要將事做成功，而且還要促進學生身體、心理和精神的發展。如果教學中運用人工智能做成事了，但學生沒有獲得應有的鍛煉與發展，那這種教學使用人工智能不僅是沒有意義的，而且還非常有害。

三、邊界廓清：人工智能之于教學的應用限度

為避免受困于技術囹圄，教育者應明晰技術在教學中的適用邊界。邊界廓清是技術正用的前提，對人機共生關系的考究，首先不應盲目做加法，而應冷靜做假設，即能不能用，有沒有必要用，用了有什么優勢？

（一）技術限制：面對心靈理解、藝術創作、數據分析的漏洞破綻

唐·伊德曾對技術賦予連接人與世界“橋梁”的預期[18]，德雷福斯（Dreyfus， H.）卻從存在主義視角出發，揭示了人工智能缺乏構成人類智能的必備條件——“在世”狀態下的“自我意識”[19]。從AI的實際功用入手，它無非是通過人類智慧創作出的機器衍生品，是用來幫助人更好地做事的，不論AI如何先進，它依舊不能自我繁殖、自我修復，它并非有肉身生命、血氣性格、遺傳基因、感知突觸和神經系統的有機體，因而也就存在著人與技術天然的關系間隙。

AI對心靈理解的先天不足。在心靈哲學家塞爾（Searle， J.R.）看來，“意識是人類特定存在的核心事實”“程序不是心靈，亦無法構成心靈”[20]。盡管他的“漢字屋”思想實驗飽受爭議，但仍有研究者通過反證，表明“計算機程序不具備人類心靈所獨具的語法理解能力”[21]。從AI發明的永恒需求來看，“由于其缺乏脆弱性的鮮活身體，而難以產生‘畏的憂患意識”[22]，以致其不必為生存而創造新工具來改變環境，繼而它也就只能對指示性命令作出規范性應答，卻難以進行興趣意向理解、生命價值理解和道德選擇理解，而這些問題，卻正是教育中的基本問題。

AI對藝術創作的邏輯悖論。從發生學上看，藝術創作與技術合成呈現逆向而行的態勢：“后者，是對既有經驗的模仿與擬合，前者會在借鑒之外謀求對經驗的否定和差異化?！盵23]AI智能的程序算法是回溯式的，藝術創作則是創生式的，ChatGPT提供的方案只能基本滿足“合格”的標準，只能復制既有的藝術品，卻難以創造卓越的藝術品，即難以產生震撼人心的藝術品，因為這種藝術品需要創作者投入個人真情和存在體驗，而AI合成的所謂“藝術品”終究是效仿式的、復刻化的、去情感化的。由于個性因素、情感因素和微觀敘事的匱乏，姑且只能稱其作品為“產品”，而難以稱其為“藝術”。

AI對數據分析的以偏概全。人工智能本身在數據分析、代碼運行、算法優化和云端存儲等技術支持方面仍存在較大的改進空間。由于大數據分析依賴于大概率論而將結果表現為相關關系，使用者卻常常將“可能性”簡化為“必然性”，將“相關性”等同于“因果性”，讓大數據診斷與推薦替代主體執行方案時的審慎選擇和策略決斷，閹割人之為人的發展的過程性、生成性、未知性。另外，AI的深度機器學習大多為復雜的模態組合，但由于數據錄入的模糊、聚類劃分的錯位，而導致ChatGPT系統任意捏造參考文獻、拼湊搜索詞條的現象屢見不鮮，但它無法為學術不端承擔責任。同時，鑒于單次算法優化和數據更新都需要消耗大量資金，單靠技術本身的迭代更新獨木難支，當前AI雖在簡易智能層面與人類難分伯仲，但與人類高階智能還相距甚遠。

（二）知識限制：面對原理類知識、程序類方法、價值類知識的力不從心

借鑒賴尓（Ryle， G.）的知識“二分法”和安德森（Anderson， J.R.）的知識“三分法”，我們將知識分為事實之知、原理之知、方法之知和價值之知。為避免知識遠離生活、課程遠離學生、學校遠離社會的局面，科學世界和生活世界都應作為知識的源泉，因而知識實際上是存在“符號”和“經驗”的雙重載體。從AI的顯在性和直觀性著眼，唯有陳述性的事實之知適宜用生成式人工智能教學，其他類型的知識則要慎用人工智能教學。

原理類知識看重探究過程、親歷體驗。在AI眼中，原理類知識等同于普適永恒的絕對性“真理”，只需根據事先設定的程序用動畫呈現即可。然而，從知識的演進、更新和發展來看，原理類知識應被視作有待完善的相對性“假說”，一旦被技術誤判成“事實”，則會導致學生的知識輕信和技術服從，阻礙其科學精神和創新意識的覺醒。人工智能教學極易讓學生機械接納原理，而不去親歷探究過程、批判性反思和創造性再構等知識發生的理路，因其不去“證實”，亦不去“證偽”，而走入技術權威主義和知識真理王國的死穴。

程序類方法側重身體力行、熟能生巧。程序類方法不僅有書面符號，亦有緘默經驗，盡管AI能夠呈現步驟分解和動作模擬，但是以下幾個方面人工智能無法勝任。其一，流暢性動作不是從分解性流程中簡單疊加的，而是從體腦協調的整體性操作中自然形成的；其二，AI不能代替學生完成程序類方法的習得，倘若學生將其完全轉嫁給技術，則必會缺失基本的生活技巧和生存技能，故而，對此類知識的學習不應只是“坐而論道”，而應“起身行道”；其三，真正堪稱“技藝”的知識，不能完全拷貝到技術之中，只有通過“合理的邊緣性參與”，與真正的“人師”共同生活、觀察模仿，才能感受到“匠人”和“藝術家”身上的獨特魅力。

價值類知識偏重知行合一、情志相融。ChatGPT的出現，讓記憶類、計算類、模式類、事實類知識的價值日趨衰退，卻讓意志性、品質性、意義性知識的重要性日益顯現。然而，此類知識不僅是AI難以企及的，更是其難以教授的。這是因為人工智能只為價值類知識的呈現搭建平臺，當然也包括情境化呈現，但卻未給學生提供實踐體驗和領悟的機會，須知對道德素質的習得，并非通過結構分解、旁聽座談、觀摩影片等實現，只有做到身心共在、躬身踐行，才能真正做到道德認知、道德情感和道德行為的統一。

（三）教學限制：面對生成性教學、情感性教學、實踐性教學的無能為力

強大的智能分析、智能合成與智能寫作技術，給程序員、媒體人、新聞工作者、金融分析師、市場調研師、平面設計師和用戶客服人員的就業市場帶來強烈沖撞。IBM Watson 系統在答題競賽中脫穎而出的實驗表明，技術在對事實性知識的存儲、檢索和匹配方面確實比人類更勝一籌，但在生成性、情感性、實踐性教學維度力不從心。倘若教師將技術強加其中，只能形成表淺、表面、表演化教學。

生成性教學需要“人師”的臨場機智。AI只能根據學生的學習需求，從既有的資料中重組和推薦“學程”，此乃人工智能所遵循的“技術生成”，然而“人的生成”卻是一種“前反思”的直覺生成。換言之，AI面對從未產生的突變事件時很可能無能為力，經驗豐富的人師卻能審時度勢、順勢而為、因地制宜。相較于AI的精確預設，人師大多只進行粗略備案，而強調生命即席感受下的即興創作，對既有理論的修正、改進甚至重整。教學中偶然的錯愕、短暫的迷失、附帶的口音，雖不如機器程序般流暢、工整，卻正是教師“生命感”的明證，亦是教學現場中難能可貴的時刻。此外，“人的生成”還是基于人的能動思維、理解縱深、意義增值的生成，強調的是“他者倫理”視域下教師對學生發展需求、個性偏好和興趣選擇的尊重，而并非基于既有數據庫的智能合成。

情感性教學強調“人師”的心靈關懷。納斯鮑姆（Nussbaum， M.）重申這種情感意向所包含的“價值判斷”的明證性：“這種價值判斷賦予那些在我們之外，且我們并不具備充分控制的事情以極大的重要性，因此，正是我們情感所依附的那些東西，才使我們變得脆弱?！盵24]換言之，正是情感的意向性，才讓人類產生對他者的移情，亦讓自身產生共情，而這正是人機差別所在?？v然AI可對人類神經元加以模擬，卻難以獲得對軀體知覺的疼痛感和舒適感，無法理解道德兩難的糾結感和羞愧感，無法模擬精神家園的愉悅感和暢達感，繼而無法對他者生命的真實遭遇和生活境遇感同身受?！吧眢w是邏各斯（Logos）和愛若斯（Eros）交織的實存，物質技術卻只是邏各斯的化身”[25]，AI因缺乏愛若斯的情感表達而無法潛入心靈。

實踐性教學注重“人師”的具身示范。AI強調“從復雜中抽象簡單”的“化整為一”，人師則強調“從簡單中回歸復雜”的“求同存異”。實踐性教學強調教學情境的真實性和開放性、教師示范的具身性和生成性，不論人工智能采用什么樣的現實增強技術，都無法替代真正的現實。AI只能呈現現實的影像，學生通過AI可以獲得類似真實情境的體驗，但學生不能在這種虛擬的情境中進行真實的操作。例如，人際交往的學習中，AI面對多音、多義、通假等詞匯，雙關、隱喻、暗示等修辭，反問、反詰、質詢等句法，表現出理解力短板。換言之，AI適用于索緒爾（Saussure， F.D.）所倡導的“結構主義”語言分析[26]，人師則更擅長理解維特根斯坦（Wittgenstein， W.J.J.）所聚焦的日常對話中呈現“家族相似性”的“語言游戲”[27]，即便是多模態自然語言算法，也難以囊括人類一切流變衍生、時刻更新、隱私秘密的話語情境。從這個意義上講，人工智能教學只是真實情境中教學的一種替代方案，它比沒有真實情境要好一點，但絕對沒有真正的真實情境好。

四、器以載道：人工智能之于教學的正用理路

為促進信息技術與教學的恰當融合，實現從“器以載道”的價值期待（即人工智能不論如何發達，都只是教學工具，教師使用這個工具的目的是要“載道”），教師在使用人工智能的同時，必須與它保持一個合理的距離，共建“雙師課堂”、推進“人技互哺”。人工智能的出現與進化雖取代不了教師，但它確實要求教師轉變角色。人工智能的使用將教師從知識傳授的負擔中解放出來，教師應該轉變自己的角色，把自己的教學重點放在那些人工智能不能完成的教學任務上。

（一）廓清“邊界眼光”，保持人機分工與人機協同的平衡

從人類生活的復雜性可知，AI教師無法完全取代人師，但這并不意味著人師即可安然無恙、止步不前，倘若其只會原地踏步、守株待兔而不追求自身專業能力的提升，則終會釋放信息技術“潘多拉盲盒”中的惡魔。為此，教師既要對技術滿懷憧憬，又要樹立限度意識和邊界眼光，讓教師同AI在人機分工與人機協作中走向融合共生。

一方面，教師須正視技術局限，破除技術無所不能的神話論調，尋求人機的合理分工。教師首先要擺正審慎使用技術的心態，謹防將AI視作靈丹妙藥般的治療處方，而應明晰它們在哪些領域多用、哪些領域可用、哪些領域少用、哪些領域禁用。唯有時刻察覺到懸在頭頂的“達摩克利斯之劍”，將技術視作手段而非目的，使之成為“代具”而非“代替”，教師才能在合理范圍內讓“AI+教學”發揮其最佳的育人效益。否則，人類必將隨時引爆技術埋藏的“定時炸彈”，致使技術凌駕于人之上。為此，教師亟須找到技術的“阿克琉斯之踵”，做技術所不能做之技藝、行技術所不能行之本領。即便是結論性知識的學習，也不能完全讓渡于人工智能，這是因為“學習是在情境中發生的，隨著時間的推移，它就一般化和抽象化了，但是在很多情況下，在網上找到的孤立信息無法完全納入情境”[17]，最終導致學生無法學會如何應用知識。也就是說，教學盡量讓學生接觸真實情境來學習，人工智能只是一個不得已的替代。

另一方面，教師須正視技術價值，改變視技術如洪水猛獸的恐懼心理，尋求人機的合作契機。當今，信息化教學熱潮已然出現，既然無法冷漠旁觀，教師只有扭轉技術排他的心態，嘗試技術接納與尋求合作，才能做到泰然處之?！凹夹g不是實踐的‘死敵，反而是教育實踐不可或缺的組成部分，技術化是教育實踐發展的一個必然表征?！盵28]如前所述，AI可將教師從繁重的作業批改、課后答疑、試題分析、課堂管理中解放出來，獲得更多的閑暇時光開展科研和磨課，助推反身性的自我進化。人機合作并非只有“深度融合”這一條窄道，信息技術作為教學背景的組合、作為教學中介的結合、作為教學內容的整合和作為教學思維的融合，都是人機合作共生的恰切方式。

（二）駐守“情感立場”，彰顯價值理性對工具理性的引領

為避免生命被技術裹挾而淪為技術附庸，教育者亟須重申“人為”技術的“為人”屬性，扭轉功利化的教育目的，以生命尺度和情感關懷，療愈技術時代心靈空虛和意義缺失之痛，彰顯價值理性對工具理性的引領作用，以期獲致精神的慰藉。

價值理性追尋的是立德樹人效益，而非知識記憶效率?；艨撕Ｄ℉orkheimer， M.）曾言：“所謂現代理性無非是為了更有效率地達到某種目的的工具?！盵29]信息技術的激增和普及，將帶來學習悖論：一邊，將AI異化為重復學習、超前學習、過度學習的“刷題工具”；另一邊，“刷題工具”所習得的套路化的識記、存儲、背誦、復述技能在AI時代已然過時。為此，唯有重申求真、崇善、尚美的價值理性，與其苛求“結果論斷和信息占有”，毋寧尋求“思維過程和知識應用”。使用者只有將技術視作推動全面化、個性化、終身化發展的輔助工具，教育者只有篩除模式化、套路化、事實性的知識，萃取和甄選情感性、藝術性、方法性、原理性、品質性知識，才能推動主體高階思維的發展、健康體魄的形成和智能勞動的實踐，從而獲得美好教育生活。

價值理性的持守離不開教學情感的滋養。無論是詹姆斯-蘭格（James， W. & Lange， C.）提出的“身體感受”，還是“坎農-巴德”（Cannon， W.B. & Bard， P.）提出的“神經反應”，抑或納斯鮑姆提出的“情感判斷”以及喬納森·海特（Jonathan Haidt）提出的“情感直覺”，都只是復雜情感機制的冰山一角。綜合看來，情感是神經、感官、理智、直覺、心靈、身體等認知與非認知要素的復合體。如此看來，只有具備真實生命的人師符合這一條件，也只有他們才能喚醒學生的自我感、求知欲和好奇心，才能與之共赴審美感、道德感、意義感的探索之旅。教學情感由愛孕育而出，愛之力量可以超越彼此分隔的距離，解開縈繞心頭的“戈爾迪之結”，幫助學生摘下“情緒面具”，消除根深蒂固的技術偏見和刻板印象的數據標簽，將技術診斷視作咨詢材料而非最終方案，誠心實意地接納自身，加固職業認同，借助信息技術的輔助實施合乎天性、發揚資質、培育特長的因材施教，推進更加公平、更高質量的教育體系建構。

（三）捍衛“主體誓言”，催生虛擬感知與具身實踐的互通

AI時代，破解“技術莫比烏斯環”的“良方”莫過于師生教學主體性的重塑。人類只有捍衛能動性、選擇性和創造性的主體誓言，既不高估AI效用，亦不貶低AI價值，運用具身實踐填補虛擬感知的空缺，辨明鏡像世界和真實世界的界限，解脫技術束縛于意識形態的枷鎖，才能重獲人性尊嚴、自我意識和種族精神的覺醒。

鮑德里亞（Baudrillard， J.）曾言：“人被反向演化的幽靈所迷，而退化總與進化的機會共存?！盵30]技術這一“幽靈”般的存在，在給予觀眾“擬像”的同時，也潛藏著文化霸權和資本操控的隱患。波茲曼（Postman， N.）的“娛樂至死”與斯蒂格勒“掏空想象力的電視”都在提醒人類意識到技術受資本統治參與影視傳播的文化霸權的危害。作為“第三持存”的技術并非價值中立的，其所呈現的圖像和音頻都包含著研發者意識形態的滲透，而這種隱匿的精神規訓，旨在喚起虛擬種族“偽我們”的同一性?？傊?，縱然虛擬感知可以讓學生跨越空間界限、穿越時光隧道、模擬航空飛行、潛入分子世界，卻也在一定程度上關閉了學生具身體驗的通道，甚至會戕害自由意志的生成而導致想象力的貧瘠。

在AI時代，拒絕對技術臣服性接受的最佳思路，就是從“綁在熒幕上的人”轉變為“回歸生活中的人”，即重拾作為“第一持存”的生活體驗。從運行機制而言，僵死的技術是特定的，而流動的生活則是待定的，顯然，后者與人的未完成性更貼合。蘭德曼（Landmann， M.）認為：“與動物相對照，人在本質上是不確定的，人的生活并不遵循一種被事先確定的過程，可以說，自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！盵31]因而，除網絡空間的虛擬感知外，生活異彩紛呈的豐富性給予人類自由發展的空間。師生既要回歸自然生態，感受風景之美和四季變換；又要回歸原初事物，用形象直觀學習詞匯，用親手稱重感受斤兩，用工具測量獲悉長度，用立體視覺感知空間，用身體操作練就技藝，用紙筆演算發展思維。

（四）增強“藝術敏感”，助力技術智能與生命智慧的互補

面對技術浪潮，教師決不能高枕無憂，亦不可得意忘形。由于AI在情感類、品德類和意志類知識教學中發揮的功能微乎其微，故而，教師應針對技術的軟肋，練就自身的本領，即以藝術敏感孵育生命智慧的形成。

心靈為藝術附著情感和個性的底色。相較于ChatGPT呈現的辭藻華美、形式對仗、模式清晰的宏大敘事，藝術作品則強調生動浪漫、特立獨行的微觀敘事。換言之，藝術之所以寶貴，莫過于其不可復制性，而這源于藝術家將其個性因素播撒于作品之中?？ㄎ鳡枺–assirer， E.）在《人論》中有言：“科學幫助我們理解事物的理由，藝術幫助我們洞見事物的形式，科學中，我們力圖把各種現象追溯到它們的終極原因，追溯到它們的一般規律和原理。藝術中，我們專注于現象的直接外觀，并且最充分地欣賞著這種外觀的全部豐富性和多樣性?！盵32]

與技術智能追求的精確性和確定性有所不同，生命智慧尋求的則是可能性與豐富性。從促進學生自主探究和能動學習的角度著眼，教師亦需要將這種向不確定性敞開的藝術帶入教學之中。換言之，教師需要進行故意模糊，讓學生自為挖掘線索；故意設錯，讓學生自行發現答案；故意留白，讓學生自主敘事填充。只有保持對初始條件、差異變量、奇異吸引的敏感，借助教學敘事、教學反思、教學日志和教學博客，記載教學生活中的真實事件和瞬時感受，不斷修煉藝術觀察力、藝術想象力和藝術創作力，才可能成為“教學藝術家”和“教育哲學家”?？傊?，技術智能維系著教學的合規性，生命智慧顯現著教學的風格性，只有將二者結合互促，才能讓教學在確定與不定的交織中充滿活力和朝氣。

（五）提升“數字素養”，推進智能系統為生活經驗賦能

為了不落后于AI時代的技術熱潮，教師亟須提升自己的數字素養，擺正技術在教學中的工具性地位，充分掌握信息技術的使用方法并明辨虛實的批判思維，防范技術工具對師生主體的僭越，推進數據循證和教學經驗的相輔相成、信息技術與實踐智慧的聯通互補。

“數字素養”的出現對教師專業化教學能力提出高階要求。2023年，教育部發布的《教師數字素養》中提出，教師須具備“數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和數字專業發展”[33]等素質。概括來看，教師既要增強技術信任，盡快掌握對前沿信息技術的應用能力；更要具備善于利用前沿技術輔助知識教學的能力，包括多維教學設計、動態教學實施、智慧教學評價、駐守教學倫理、賦能教學研修，以期實現人機共贏。

為促進教師“數字素養”和TPACK的養成，教育部門和學校應及時組織相應培訓活動：一是完善方案標準，學校應制定常規性的教師信息化教學研修規范，并根據不同學科、不同年級、不同教齡的教師制定相應的信息化教學評價標準；二是開展系統研修，學校應聘請專業技術人員對教師進行技術原理和技術使用的專項講座，聘請教育研究學者對教師進行技術哲學和技術教學的專題講座，擺正教師迎接技術的審慎心態；三是開展教學競賽，鼓勵教師自選課型、自定課時、自擬課時進行技術化教學設計、說課和講授，評委將根據技術與知識、教師、學生搭配成效的適切性進行打分，以檢驗教師的培訓效果；四是開展技術教研，引導教師抓住信息化教學的契機，申報課題并進行行動研究，探索有效教學和深度教學的新策略；五是開展區域合作，利用AI技術形成區域信息網，在隱私保護的前提下共享大數據，建立區域智庫和云端課堂，加強區域內和跨區域優質課觀摩。

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