教育數字化轉型中師生主體性的缺失風險與復歸策略

朱珂 張斌輝 張瑾

[摘? ?要] 在教育數字化轉型過程中，教育主體在與數字化技術的碰撞下面臨主體性缺失的風險。文章從主體性概念的哲學探究出發，解析出師生主體性缺失與技術異化問題的內隱與外顯現象。師生主體性缺失自然地發生于教學活動中，內隱且難以覺察；技術異化現象具有外顯性，代替主體性缺失暴露在觀察者的視野之內?；谝暯侵髁x理論，從“人”“教育”和“技術”的三重視角和兩兩關系審視技術異化現象，構建“三位一體”異化關系分析結構。究其異化原因，追溯至一元論和二元論的形而上學根基，通過鏈式邏輯分別演化出“有機體—環境”和“主客體依存對立”的存在模式，進而衍生出技術意向性和技術不當使用的歸因實體。對主體性缺失的現象及原因進行深入剖析，提出主動遵循數字技術的意向性邏輯、借由發展實踐修復師生主體性的缺失、超越原有建構模式以回歸師生主體性本身的復歸策略，以期在推進教育數字化轉型中筑牢師生主體性根基。

[關鍵詞] 教育數字化轉型； 主體性； 異化現象； 數字化技術； 技術意向性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 朱珂（1982—），男，河南南陽人。教授，博士，主要從事人工智能教育、教育信息化研究。E-mail：ezhuke@qq.com。

一、引? ?言

隨著人工智能、大數據、云計算等新一代數字化技術的升級與融合，數字化技術發展到了新階段，數字化浪潮正裹挾著人類前行。以數字經濟作為高質量發展主引擎的新時代經濟社會，通過一系列產業變遷驅動著人才培養模式的變革[1]。人才培養離不開教育，教育始終是人的教育，其目標是培養受教育者實現從自然人向社會人轉變[2]。數字化技術解鎖了人類生存的新模式，開拓了生產方式的新邊疆，卻又使人迷失在技術世界中，成為精神世界貧瘠的“單向度的人”[3]。帕斯卡爾（Pascal）說：“人是一根會思考的蘆葦?！盵4]人因有思想，所以偉大；又因是蘆葦，所以脆弱。作為重要的教育活動主體，教師和學生面臨被數字化技術異化的危機。教育數字化轉型可能加速危機到來，甚至促使人的主體性向技術讓渡[5]。在數字化技術不斷擠占人類“思”的空間的背景下，師生應如何守住“思”的主體性？因此，研究從主體性缺失的現象著手，深入剖析主體性缺失的原因，提出師生主體性復歸的策略，以期促進師生在教學活動中堅守人類主體性陣地。

二、異化：主體性缺失的現象顯現

教育數字化轉型過程中，師生主體性缺失顯現于“教育”“技術”和“人”的矛盾關系中。由此，在闡明人的主體性基礎上，通過“教育”“技術”“人”的三重視角進一步揭示師生主體性缺失產生的異化現象。

（一）師生主體性缺失的異化遮蔽

1. 含義嬗變：從哲學到教育

主體性是西方哲學的核心概念，長期受到西方哲學家的關注和探討[6]。笛卡爾的“我思故我在”標志著“主體性的覺醒”，沖破中世紀神學的桎梏，逼神退位，在黑暗中綻放理性的光輝，掀起西方近代哲學認識論轉向的浪潮?？档隆案绨啄崾降母锩鳖嵏擦藗鹘y認識論模式，不再強調認識必須符合對象，而是翻轉主客關系，使客體圍繞主體，形成外在對象符合主體先天認識形式的思想創設。由此，人類主體在與外部事物關系中的中心地位得以確立。從哲學到教育學，主體性含義從共性過渡到個性，體現了教育特質。王道俊指出，教育的主體性首先表現為教育主體的主體性，包括受教育者的主體性、教育者的主體性和決策者的主體性三個方面[7]。在此，受教育者的身份主要指學生；教育者的身份主要指教師。如此，師生主體性便明確了其在教育中的重要地位。王道俊等提出，在培育主體性時，不僅要注重人的主體性，還要注重教育過程和教育系統的主體性[8]。

2. 關系構建：主體性的顯現與缺失

人之主體性在“關系”中構建。一方面，主體性在關系中顯現。海德格爾借存在者追問存在，指出此在（Dasien）具有存在論上的優先地位。此在的本質是“操心”（Sorge），表現為此在與場域及場域中的物打交道時產生的“煩”。海德格爾揭示出主體性蘊藏在“存在與存在者”“此在與其他在者”的關系結構中。主體性是人之為主體的最根本特征，有“主體性”的人，能夠創造性地將外物與自我對象化，能動地構造自我與世界的關系[9]。反之，“主體性”缺失的人將是不完整的人，是失去“靈魂”的人。另一方面，主體性亦在關系中缺失。在教育中，數字化技術帶給師生的體驗是短期減壓，長期增負[10]。數字化技術過度介入教學會引發師生產生技術依賴，迫使師生將情感向“第三者”技術遷移[11]。起初，數字化技術被教師和學生視為一種教學用具，未能嵌入教育的內生邏輯，只能在教育活動的外圍打轉，隨著不斷“被用”，數字化技術確立自身的生態位，增強了與師生爭奪教育主導性的競爭力。人工智能的出現更是加劇了“人類”主體與“技術”主體的競爭[12]。在競爭中，師生直接純粹的溝通交流逐漸濁化，主體性逐漸適配數字化技術的理性和邏輯，直至主體性權利由師生所屬讓渡為技術所屬。

3. 異化現象：主體性缺失的凸顯形式

數字化技術造成的師生主體性缺失通常被異化現象遮蔽。因為主體性可知而不可感，具有內隱性，不容易被“看到”。加之主體性的關系屬性，活躍于關系中的其他因素相較于主體性的內隱性又具有外顯性，能夠被“看到”。師生主體性缺失，其他外顯性因素被激活，顯現出能被“看到”的異化（Entfremdung）現象。在費爾巴哈看來，異化具有類似于宗教的神秘力量，人使他自己的本質對象化，又使自己成為這個對象化的對象[13]。羅薩（Rosa）給異化作了通俗的解釋：異化就是“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[14]。從感知異化現象到覺知主體性缺失存在一段距離，反思和技術故障是連接二者的途徑。反思是人從旁觀者視角超越和內省當下的交往行為，能夠達到“旁觀者清”的境界；技術故障是海德格爾所說的“在手”狀態。技術一旦發生故障，就打破了此前人技合一的具身化狀態，造成短暫的“停頓”，師生便能在停頓間隙中喚醒主體意識，發現技術異化現象。

（二）“三位一體”結構的異化顯現

馬丁·布伯（Martin Buber）說：“世界對每個人來說都是雙重的，會隨著視角的改變而改變?！盵15]視角主義（Perspectivism）是指人們可以從不同的視角來看待同一事物，從而對事物形成不同的看法[16]。數字化技術造成師生主體性缺失的異化現象特定存在于“教育”“技術”“人”的“三位一體”結構中。通過變換“看”的視角，從不同側面發現三種“教育”“技術”“人”相互聯系、相互貫通的異化現象。

1. 以“人”為中心的“三位一體”異化現象

以“人”為中心（如圖1中主視圖所示），“教育”和“技術”被對象化，成為外在于人的手段，人性試圖引導或控制它們為“人的發展”服務。為達此目的，教育和技術需要有機融合，形成合力，發揮效用。但是，作為中性詞的教育與作為雙刃劍的技術并不總是正向影響人的發展方向，因此，二者能否融合，以及融合后的發展方向便成為焦點問題。

數字化技術與教育的融合動力源于兩個方面：一是數字化技術強大的變革能力，二是教育的使命。數字化技術的底層邏輯可歸結為由數字“0”和“1”深度演化的二進制邏輯，與人類二分法思維方式十分契合[17]，是人類理性訴求的結晶。然而，數字化技術與教育的深度融合會引發技術理性和人類非理性的矛盾，產生異化現象。以人工智能作業批改為例，假設這樣一個思想實驗：教師和學生同時使用人工智能生成作業和批改作業會發生什么？很可能是人工智能批改另一個人工智能生成的作業。在此過程中，教師和學生從教育活動中出局了，成為徘徊在邊緣的旁觀者，教育淪為人工智能的“表演秀”。教育的初衷本是培養獨立思考的人，倘若濫用、錯用人工智能，則無異于給師生套上技術枷鎖。因此，探索出保障師生主體性不被侵蝕的界限至關重要。畢竟，師生通過捆綁人工智能進行的“獨立思考”并不能稱之為真正的獨立思考。

2. 以“教育”為中心的“三位一體”異化現象

以“教育”為中心（如圖1中俯視圖所示），“人”和“技術”的關系以教育為驅力相互構建，形成人創新技術、技術改變人的生態循環。教育的塑造性和服務性旨在促進“人”和“技術”的發展，教育作用發揮的有效性將影響人技關系的異化程度。

教育的塑造性在于培養被教育者受教向善。數字時代的教育對教師提出了高要求，不僅要求教師具備專業教學知識，還要善于借助工具提高教學效率。正所謂“君子生非異也，善假于物也”。數字化技術代表著先進的教學生產力，成為許多教師提高教學效率的首要選擇。但是教學效率的提升，并不必然引導學生向善。這是因為數字化技術通常以科技黑箱示人，人技關系始終存在著空場，師生難以獲得共情。在缺失共情精神的師生關系中，善的教育也無從談起。此外，教育的服務性要求人與技術共同發展，然而實際的教學場景可能并非如此。以教育大數據的應用為例，教師借助大數據完成課堂數據的收集和分析，無須懂得底層的算法和邏輯，便可閱讀可視化的數據結果。面對黑箱過程，教師對算法中隱藏的數據漏洞也不甚了然。換言之，教師在使用著具有安全隱患的工具進行教學，這無疑是一種危險行為。學生也可能會有意識地收斂真實的情感，表達出符合大數據規范的虛假情感以搪塞教師。如此，技術應用非但沒有幫助師生獲得真實的反饋數據，反而成為師生真誠交流的障礙，誘使他們不斷遠離真實自我。

3. 以“技術”為中心的“三位一體”異化現象

以“技術”為中心（如圖1中側視圖所示），技術的資源化使“人”和“教育”淪為資源。海德格爾指出，現代技術作為一種“座架”擺置著自然和人[18]，使人成為一種人力資源。技術視角下，教育也在某種程度上具有技術屬性，在不同程度上被技術定義[19]。

以技術為中心，教育被視為有目的塑造人的無形技術活動。自教育誕生以來，教育便與技術密不可分。除了有形的技術形態以外，無形的技術形式對教育的存在與發展也具有深遠的影響。以孔子杏壇講學為例，其基本條件便是需要構建基本的課堂秩序，孔子端坐講壇上，弟子位列講壇下，聆聽教導。其中，除“杏壇”為物質實體外，“課堂秩序”和“師生的座次規范”等無形技術形式也是教育的一部分。在海德格爾看來，在現代技術中起支配作用的解蔽是“促逼”[18]，擺置著自然和人。數字化技術要求教師和學生的行為、認知和思想必須量化為數字資源才能被理解。教育則不同，教育關注活生生的人。人的行為充斥著大量主觀性情感，難以精確量化。因此，數字化技術的量化作用只能將主體性曲解，造成缺失和遮蔽。在這個過程中，師生被數字化技術異化為數據資源，外顯為主體性的缺失。例如，元宇宙技術聲稱打破了時空局限，拉近了師生距離，幫助師生實現異地同步教學。實際上，“打破局限”的本質是利用數字化技術創造的虛擬時空的局限部分地替代物理時空的局限。在數字時空里，師生以數據資源的樣態存在，數字化是對師生現實空間存在的虛擬化改造，雖然能夠實現許多物理世界不能完成的活動和任務，但卻是以犧牲師生在現實空間里的切身體驗為代價。

三、歸因：技術意向性與技術的不當使用

教育的根本在于培育和發揮人的主體性[7]。人之主體性在數字化時代的缺失，無異于損傷教育之根。不同視角下師生的主體性缺失，根源于兩種不同的哲學邏輯。其一是一元論觀點，認為異化現象能夠最終追溯為一個原因實體。進一步衍生出“有機體—環境”的模式，“教育”“技術”“人”三者構成有機統一體，共同搭建供教師和學生實踐與交互的教育活動場域。其二是二元論觀點，認為異化現象的根本原因是基于兩種性質不同、相互對立的實體，師生主體與“技術”“教育”等外在客體構成一種“主體—客體”模式。如圖2所示。

（一）基于一元論的技術意向性

1. 數字空間：技術意向性創建的博弈場

技術的意向性是數字化技術異化現象的一元論本原。數字化技術試圖將物理世界重構為以二進制0和1為內核的虛擬場域[20]，數字化技術構造的虛擬場域能夠和物理世界分庭抗禮。從實物需求到虛擬追求是人類文明的重大跨越。數字化技術以全新的方式迎合并滿足人類文明的這種需求。作為回應，人類認知不再受限于物理世界的規范，不斷開拓符合數字化技術邏輯的新邊疆。數字化技術能夠實現信息的異地同步傳播，但也有其局限性。首先，數字化技術是“數字”的中介，它能夠構建相對獨立于物理世界的數字空間，卻無法真正打破虛實之間的隔閡（例如，無法做到隔空取物）。其次，數字化技術有其自身的運行法則，具有機械性。技術產生于人類欲求和理性，遵循實用原則而非道德原則，其理性是冰冷的，追求創造性的效率提升[21]。最后，新一代數字化技術是智能的，能夠極大程度地模仿或超越人類智能。人類與人工智能勢必會進行一番“博弈”，以維護自身主體性[22]。人工智能是對人的模擬，這一邏輯蘊含著其對人類主體性的挑戰[23]。人工智能的深度應用能夠和人類生產生活形成巨大的競爭張力，迫使人類改造行為和思維方式以適應人工智能的要求。

2. 教學應用：“看不見的手”的實踐場

在教育中，數字化技術的意向性像一只“看不見的手”規訓著教師和學生的行為方式。以在線教學為例，學生需要邊“看”屏幕上的電子課件，邊“聽”教師的講解，不斷地進行視聽切換。電子課件的播放通常不需要教師親自示范，一旦知識講解不透徹，學生就會陷入試聽切換的矛盾迷茫之中。此案例中，數字化技術的意向性如此規訓著教師和學生：第一，師生需要具備基本的數字素養以支持數字化教學產品的使用；第二，要求學生具備更強的視聽統籌和抉擇能力；第三，為達到最優學習效果，師生需要與技術形成具身關系以超越技術的中介性。在教育數字化轉型過程中，數字化技術的意向性規訓更加顯著。當前教育數字化轉型的本質是通過人機協同賦能的方式從機械數字化向智能數字化轉型[24]。而智能數字化技術對師生主體性具有更大的影響。例如，師生過度參與到元宇宙構建的虛擬世界中，會伴生自我精神的缺失，觸發被數字化技術規訓后的肉身邊緣化的潛在風險[25]。

（二）基于二元論的技術不當使用

與一元論不同，二元論的本質實體相互沖突、相互對立，認為人與教育、技術構成“主體—客體”關系，演化出更加復雜的體系?；诙摰难莼壿?，數字化技術的不當使用是導致師生主體性缺失的主要原因。這是因為，“主體—客體”關系在教育技術活動中會逐漸演變為“目的—手段”的二元模式，進而催生出不同的技術價值論，不符合實際情況的技術價值論就會導致錯誤的實踐效果。唐·伊德認為，傳統的技術哲學家常以浪漫主義或者懷鄉病的態度對待技術[26]。數字化技術的不當使用會扭曲技術價值的正常趨向，促使數字化技術的“揠苗助長”和懷鄉病情懷依托不同的教育場景顯現出來。

1. “揠苗助長式”的技術應用

“揠苗助長式”的技術應用基于對數字化技術的盲目樂觀，忽視教育與技術的融合規律，追求教育的跨越式發展。在技術思維邏輯所構造的時空結構下，現代教育不斷地追求更高的加速度，甚至不惜突破教育規律能夠承受的速度極限，同時也進一步束縛人之主體性、奴役人之發展和解放[27]?！稗朊缰L式”的技術應用與教育的矛盾在于，數字化技術急切追求發展速度，而教育強調順勢而為。二者的不平衡催生出教育數字化轉型過程中的許多異化力量。教育數字化轉型需要硬件設備的支持，在資金充足的條件下，快速搭建起系統化、數字化的教育體系。但是，數字化教育體系的健全和完善還需考慮人的因素。教師和學生作為使用數字化技術的主力軍，如果缺乏數字素養，將面臨較高的數字化技術學習成本，相對于快速發展的硬件設備的建設具有滯后性。如果這種不平衡性不斷擴大，教育體系便會伴隨技術異化現象產生系統性危機。

2. “懷鄉病式”的技術應用

與“揠苗助長式”的技術應用不同，數字化技術的“懷鄉病式”應用背后隱藏著對技術的悲觀情緒。技術懷鄉病體現了人類在與機器競爭時的異化和無奈。海德格爾在《技術的追問》中提到，萊茵河上建造了水力發電廠，阻斷了河流，河流失去了自然屬性，成了技術的訂造物，二者存在本質的不同，一個是進入發電廠而被隔斷的“萊茵河”，另一個是在荷爾德林詩歌作品中被道說的“萊茵河”[18]。在教育上，技術懷鄉病重視傳統經驗，認為技術不是改變教育的決定性因素，其發展到極端便成為技術悲觀主義。對人工智能的恐懼便是如此。人工智能悲觀論者認為，隨著人工智能在教育中的應用，技術利益獲得者在逐利過程中使用人工智能損害師生主體性，將技術異化視為“進步”的代價[28]。例如，ChatGPT能夠理解人類意圖并生成符合要求的內容，這種強大的能力使教師深感焦慮。應試教育下教師的知識結構以“有用”為核心，形成“自以為知（道）”的認知固化[29]。ChatGPT打破認知固化，使教師產生職業生存危機，不得不擔憂被人工智能替代的局面，這種職業生存危機便是技術懷鄉病流行的溫床。

四、復歸：主體性修復與超越

在認真剖析師生主體性缺失的異化現象后，需要展現出實現師生主體性復歸的清晰脈絡。除了修復技術意向性和技術不當使用造成的異化現象，還可以遵循數字化技術的意向性邏輯，立足實踐，超越傳統形而上學帶來的思想束縛，真正回到師生主體性本身，實現人、技術和教育的有機統一。

（一）遵循數字技術的意向性邏輯

一元論的哲學視角演化出技術意向性邏輯，在與數字化技術打交道時隱秘地規訓著使用者，人技融合需要符合技術運行的規律。違背這種規律會導致沖突升級。數字化技術一旦與教師和學生打交道，就會指引師生按照技術規定的邏輯范式思考和行動。人性和技術意向性融合的關鍵在于自覺的“知”和主動的“行”。一方面要理解數字化技術作為一只“看不見的手”的存在；另一方面，要理解數字化技術的應用并不會完全泯滅人性，反而更加需要堅持人本觀念使其更好地為人服務、為教育服務。教師和學生要不斷提升數字素養以便更熟練地使用數字化技術工具。在培養具有數字化特征的教師上，可以從教育理念入手，提升教師數字化技術能力和數字化教學能力的意愿和行動[30]。在提升學生的數字素養上，應從數字目標、課程體系、培育生態、評價體系等方面系統地提升學生的數字素養[31]。長期來看，教師和學生會將某種情感賦予數字化技術，數字化技術不再是冷冰冰的工具，而是寄托了師生感情的“類生命體”，促使師生和數字技術構建美好和諧的關系。

（二）借由發展實踐修復師生主體性的缺失

實踐是修復師生主體性復歸的必經途徑。技術異化現象的原因不是實踐本身，而是師生在實踐中偏離了事物的發展規律。實踐專注于改造舊狀態，發展專注于超越舊狀態，在這個過程中消融主客體對立，修復由技術不當使用引發的異化現象。首先，修復技術的“揠苗助長式”應用。在教育數字化轉型實踐中，教師和學生應該一方面充分考慮數字化技術應用可能造成的不良后果；另一方面，要保持平穩的心態，尊重教育和技術的發展規律。其次，修復數字技術懷鄉病。懷鄉病意味著懷念過去的時光，但是從歷史的維度看，現在是未來的過去，與其懷念過去，不如珍惜現在。雖然傳統的教學模式能夠提供真實的場景和觸感，但是在教育數字化轉型的過程中，還是應當順勢而為，將目光專注在數字化教學的獨特優勢上。最后，二者可以相互牽制，相互制約。在技術發展過熱時，保持清醒頭腦，理性分析實際情況，尊重教育發展的客觀規律；在技術發展遭遇低谷時，可以激發師生對技術發展的信心，保持樂觀態度。

（三）超越原有建構模式以回歸師生主體性本身

師生主體性的復歸，意味著原有建構模式的超越。重點在于跳脫出形而上學的邏輯閉環，以回歸事物本身的態度實現師生主體性復歸。原有的邏輯結構基于“理性人假設”解釋教育問題。然而，實現師生主體性的超越應該有所突破，轉換到直面師生問題、回到師生主體性本身的軌道?！盎氐绞虑楸旧怼笔乾F象學的態度，現象學的基本方法是懸擱，對不屬于事物本身的認識（例如偏見和預設）加上“括號”，存而不論。體現在教育中則要求對 “人—教育—技術”的“三位一體”結構的存在性持中立態度，對理性人假設存而不論。直觀教育生活實踐中的現象，體驗師生主體性在教育活動中的涌現。將技術與人具身化，進入“上手”狀態，充分把握師生主體性中不言自明的本質，從而真正回歸主體性本身。具體而言，教師和學生應該不帶任何預設地看待雙方，互相放下對彼此的偏見，不給對方貼上任何形式的標簽，例如，教師不以成績的優劣評價學生，學生也不屈從教師的權威，雙方都專注于教學的體驗感。在對待數字技術的態度上，不將其工具化和客體化，抹除技術應用于師生手中的“界限”，認識到技術不是中介物，而是逐漸與教師和學生一體化、合一化的存在，消融于教師和學生兩個靈魂的交流過程中。隨著技術客體形式的消弭，技術導致的異化現象也將不復存在。

五、結? ?語

教育數字化轉型并非一帆風順的過程，蘊含著諸多難以預料的風險。僅就數字化技術的異化現象而言，通過切換觀察視角窺探到“人”“技術”“教育”的多重異化表征，繼而向內縱深體驗到教育活動中師生主體性的缺失。主體性的缺失會損害教育的人本根基，使教育成為迷失歸宿的虛妄活動。復歸人的主體性，要關注教育中活生生的人，關注師生主體性的完整與健全，努力培養和發揮教師和學生的自主性、創新性、主動性，尊重技術與人性的沖突，以純粹的真我直面數字化技術重塑教育生態的轉型浪潮。

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