以文行事：構建寫作課程新形態

陳罡

摘 要：源自杜威的“做中學”主張，我們可以認為事與理在經驗中是統一的。從意義建構的角度來看，寫作即經驗的改造。文學是語言的藝術，從言語行為理論的立場和角度看，文學是一種言語行為，這是文學行為理論的基本命題和核心觀點，即用語言做事。言語行為理論的教學轉化，需要依托任務型語言教學。經驗的“事—理”框架，決定了敘事與說理對于寫作教學的核心價值。由此出發，可以打造基于敘事和說理的寫作課程。這既包含通過寫作學習做事，也包含在做事中學習寫作。

關鍵詞：寫作課程；以文行事；敘事與說理；課程形態

本文系江蘇省教育科學規劃重點課題“核心素養視域下高中語文課程知識結構化研究”（編號：B/2023/01/02）、南京信息工程大學科研啟動經費（編號：2023r049）的階段性研究成果。

1996年，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中，提出了教育的四大支柱，即“學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存”，并且說明，學會做事的含義不能簡單地理解成“為了培養某人去從事某一特定的具體工作，使他參加生產某種東西”，而是一種能力，“這種能力清楚地反映出學習的各個方面之間的聯系，這種聯系應由教育加以維持”。^［1］寫作活動就是一種做事，從學會做事的角度來看寫作。因此，應該確立“以文行事”的寫作理念，即通過寫作學習做事，也在做事中學習寫作。

一、 源自“做中學”：寫作即經驗的改造

“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力?！?sup>［2］從“教育即經驗的改造、生長”理念出發，杜威提出了“做中學”的實踐主張。在杜威這里，經驗是一種個人與環境之間的互動過程，是人的能動實踐，經驗與思想是統一的。也就是說，事與理在經驗中是統一的，即“事—理”，這里的連接號用來表示兩者之間不是彼此孤立，而是形成一個共同的框架。但在論述時，一般為了表述的方便，需要分開討論。

“做中學”是杜威教育思想的核心原則。杜威在批評以教師、教科書、課堂為中心的傳統教學理論的基礎上，明確提出了以兒童為中心的思想。做事是兒童的自然愿望，教師應該提供一定的活動情境和條件，讓兒童在做事中學習?！白鲋袑W”是經驗積累的過程，同時做事又是和學生的認識活動聯系在一起的?！白鲋袑W”注重學習的主動性，讓學生主動與身邊的人文、物理環境進行交互。

從意義建構的角度來看，寫作就是實踐，也是做事，即經驗的改造。學習寫作，必須在寫作中學習?！白鲋袑W”，在這里可以理解為在做事中學習寫作。在寫作中，經驗的這種“事—理”框架，就是“敘事—說理”，即說事情和講道理。

二、 基于言語行為理論：用語言做事

“以文行事”這個術語來自英國語言哲學家奧斯汀的言語行為理論，艾布拉姆斯借以指出，文學為人類開啟了一條通路，人類可以由此通往“為人類所創造、為人類所享有、關于人類的文學那永無衰竭的多姿多彩”^［3］。

奧斯汀1952年在牛津大學講授“言與行”的課程，1955年應邀到哈佛大學作講座，題目改為“如何以言行事”，他的思想受到了更多的關注。奧斯汀的學生塞爾繼承并發展了他的思想，1969年出版了《言語行為：語言哲學里的一篇論文》，“言語行為理論”正式成為這一理論的名稱，也成為語用學的重要理論之一。

奧斯汀提出了言語行為三分說，即把作為整體的言語行為分為三個層次：話語行為、話語施事行為、話語施效行為。大體而言，話語行為相當于說出某個具有意義的語句；話語施事行為是指以一種話語施事的力量說出某個語句，如做陳述、提疑問、下命令、發警告、做許諾等等；話語施效行為則是經由說些什么而達到某種效果的行為，如使相信、使驚奇、使誤導、勸服、制止等。^［4］這三個層次也可譯為以言指事、以言行事、以言成事，其核心思想為“說話就是做事”，或言即行。

如果我們把言語從說推廣到寫，就可以推導出“寫作就是做事”的思想。雖然在奧斯汀與塞爾的言語行為理論里，言語還不包含寫作，但是從言語即語言運用的含義出發，是可以做這種推導的。已經有研究者提出過這樣的論述：“奧斯汀提出的言語行為理論的基本思想就是說話（寫作）就是做事，我們說一句有意義的話、寫一個有意義的句子不單純是在說話和寫作，同時是在進行某種行為。因為表達者說（寫）句話的目的不僅僅是為了說（寫）出這句話本身，而是為了表達什么，并希望聽話人（讀者）有所觸動，并采取適當的行為?！?sup>［5］

塞爾認為，語言不僅在于用其來交換信息，更重要的是在做事；其意義不能以真值條件加以界定，而應從做了何事的角度加以解釋 ?。據此，語言的基本單位就不再是傳統理論中所說的單詞或句子，而應是言語行為，如：陳述、請求、提問、命令等。^［6］說話與寫作都是言語行為，寫作也可以進行陳述、請求、提問、命令等，比如公務文書中的報告、請示、函、命令，應用文書中的書信、告啟等。這些行為大多包含著說事情和講道理，此二者是更為核心的內容。

郭英德的中國古代文體學研究也體現了“以言行事”“以文行事”的思想。他認為中國古代文體分類的生成方式主要是三種：作為行為方式的文體分類，作為文本方式的文體分類和文章體系內的文體分類，其中原初意義上的生成方式就是行為，后二者是在此基礎上派生出來的。^［7］從言說行為到言辭樣式，從寫作行為到文體生成，“文”與“事”的密切聯系古已如此。

寫作教學中往往強調“文體意識”，但要看到，文體其實也是闡釋的結果，回到源頭則是行為方式。寫作教學應該從源頭著手，將文體還原為作者寫作的行為方式與文體選擇，用以指導教學，這樣才更符合基于經驗與知識的建構起點。當前寫作教學中的很多文體知識主要來自于文章學系統，被認為是“脫離現實”而帶來虛假的寫作，而功能取向的真實寫作就是強調“做事”。如魏小娜認為，基于語言的社會功能進行文體知識開發，可以應對工作和生活事務，實現“以文行事”。^［8］

表面上看，寫作的做事取向、功能取向與實用類寫作的聯系十分緊密，似乎與文學類寫作距離較遠。奧斯汀的言語行為理論也把文學語言排除在外，因為文學語言指向虛構，沒有實效，比如小說中寫天在下雨不代表現實中真的下雨。但事實并非如此。塞爾就從作者意圖和語境規則的角度把文學語言的討論納入言語行為理論之中，比如小說中寫天在下雨是作者意圖中在下雨并符合文中語境。

文學是語言的藝術。20世紀70年代起，英美文論研究開始將言語行為理論引入文學研究領域，形成了“文學行為”理論。從言語行為理論的立場和角度看，文學是一種言語行為，這是文學行為理論的基本命題和核心觀點，簡言之，即用語言做事。有研究者認為，可以從兩個方面來把握和理解這一命題，一是文學“以詞做事”，文學所做的事主要是使用語言創造或構建一個文學藝術世界，并通過交往行為與他人分享，二是文學“以言行事”，能夠深刻影響和作用他人及現實，特別是進行文化批判和文化反思。^［9］“用語言做事”其實涉及文學的功能問題。

對于文學的功能問題，更是自古以來就有探討?？鬃铀f的“興觀群怨”“多識于鳥獸草木之名”，賀拉斯所說的“寓教于樂”，都屬于文學功用觀。通常認為，實用寫作突顯的是信息功能、認知功能，文學寫作突顯的是審美功能但也包含認知功能，而這些功能都是通過“表達與交流”實現的。將認知科學與文學研究結合起來的“認知詩學”理論也從認知的角度來思考文學功用問題，認為文學“是一種特殊的認知和交際形式，其特殊性使得它對于發展人的認知能力具有特殊作用”^［10］。

三、 依托任務型語言教學：從文本學習走向寫作

言語行為理論的教學轉化，在任務型語言教學中得以實踐。任務型語言教學是20世紀80年代在二語學習研究中提出來的，是結合了建構主義理論、認知學習理論，繼交際語言教學之后逐漸發展起來的一種語言教學模式。在發展過程中，也出現了“任務優先”與“語言優先”兩種不同的路徑。不過，“用語言做事體現了任務型教學的本質特點。所有對任務的界定和對任務型語言教學過程的建構都受這個本質特點的制約”^［11］。

在任務型教學的研究視域中，關于“任務”的定義有很多。有研究者在分析了各種定義后，提出“任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。任務型語言教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的‘任務，并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標”^［12］。

我國中小學曾大力推進和嘗試任務型語言教學。而實際教學中，“活動理論”的應用往往取代了任務型教學?；顒永碚摰恼軐W根源可以追溯到 19 世紀黑格爾的古典哲學與馬克思的辯證唯物主義?！敖虒W的‘活動理論是以組織學生的學習活動為教學設計之中心的教學理論”，不過學生不是直接參與社會實踐活動本身，而是“學習從事社會實踐活動的模式、圖式、原理與規范”^［13］?；顒永碚撛诮虒W領域中的應用也一直處于探索之中。有研究者已經注意到，活動理論和任務教學法有相似之處，都是把任務或者活動看作語言學習的重要途徑，但是活動注重過程而任務注重目標。所以，活動理論可以用來對任務型教學法進行補充，使任務型教學法增加對過程的關注。^［14］

統編初中語文教材已經體現了這一思想。教材在八、九年級新增了4個專門的“活動·探究”單元，這4個單元以任務為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生綜合運用語文的能力。其基本設計思路是：文本學習—實踐活動—寫作。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“學習任務群”的概念，一經公布就受到了廣泛的關注?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》也把“學習任務群”作為課程內容的組織與呈現方式?！皩W習任務群”吸收了任務型教學、活動理論等已有概念的建構主義思想，體現為一種新的教學范式，深刻影響了我們的寫作教學實踐。

四、 體現經驗的“事—理”框架：打造融合敘事與說理的寫作課程

學生的寫作活動，無論是命題的，還是自由的，寫作的內容總是多樣化的。換句話說，寫作涉及的話題是多學科領域的，可謂天文地理、人世百態，無所不包。但言語方式、表達方式、語篇文體是寫作學和語言學學科自身領域的，是專業的寫作知識。敘事與說理，是對言語方式的回歸，對表達方式的整合，對接語篇文體，以敘事與說理作為寫作課程內容的核心，正是立足專業的教學，即專業地教寫作。敘事類作文的教學目標，是引導學生把事情寫完整、寫具體、寫生動；說理類作文的教學目標，是引導學生清楚、創新、深刻地進行說理。這兩類教學目標的背后，都有著專業知識的支持，這些專業知識與任務、情境、支架等一起，構成專業的寫作課程內容，為學生的寫作學習和知識建構提供助力。從事寫作教學的教師，必須對這些寫作專業知識精專，對寫作教學專責，才能勝任寫作教學。

敘事與說理，具有豐富的教學價值，同時適切于學生的寫作學習。從教學價值看，敘事與說理作為基本的言語方式，本身包含著語言訓練價值；敘事體現形象、感性思維，說理體現抽象、理性思維，具有思維培養價值；敘事基于人的求真和人生意識，說理基于人的求知和說服意識，能夠促進學生的人格發展；文學敘事屬于審美活動，還能提升學生的審美修養。

從教學適切性看，這當然需要教師能夠以專業的寫作知識把握學生的寫作學情，依據專業的寫作課程內容展開教學，在教學設計中處理好預設與生成的關系、訓練與對話的關系，并能專業地對學生作文進行分析、評價以及反饋，而不是用模式化的評語、冷冰冰的分數敷衍了事。比如，學生敘事時的“流水賬”問題的根源到底在哪里？如何解決？學生說理時為何只會堆砌論據，不會分析？問題應該如何分析？等等。

敘事與說理的功能取向，可以對接任務型教學與任務群教學，這確立了寫作教學以學生為主體，以學生經驗為起點，以活動化的言語實踐方式開展教學活動的基本原則。也就是說，在敘事中學習敘事，在說理中學習說理，這正是以寫作的學科專業性和教學專業性，彰顯語文的實踐性、語用性，將教學性與語文性統一到“專業”水準上。

總之，“做中學”的教育理論，指出了寫作學習的經驗起點；“以文行事”的寫作理念，指出了寫作的功能取向；經驗的“事—理”框架，決定了敘事與說理對于寫作教學的核心價值。敘事與說理的功能取向，可以通過寫作任務設計，進一步發展為任務型教學與任務群教學。

需要指出的是，融合敘事與說理的寫作課程形態，可以突破與更新舊有的以教學文體知識為主的框架，但它不是唯一的課程形態。課程形態應該是豐富多元的，也可以互相借鑒，比如榮維東提出的“交際語境寫作”課程形態、魏小娜提出的“真實寫作”課程形態等等。融合敘事與說理的寫作課程形態要落實到語文教材中，推動寫作教學的變革，就需要對寫作課程內容的組織與呈現作進一步的思考與研究，這將另文討論。

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（陳?罡，南京信息工程大學教師教育學院，副教授。）