中學語文學科重點選題研討紀實

袁愛國 章新其 鄭朝暉 等

本文根據2023年12月16日《教育研究與評論》《教育視界》聯合召開的2024年度選題策劃專家論證會（中學語文）的研討實錄整理而成，有刪節，已經作者審定。

袁愛國：近年來，我為雜志組織過多期專題稿件，突出以下取向：第一是實踐性，雜志主要面向基礎教育一線教師，力求讀以致用；第二是學術性，稿件要達到學術期刊的選題標準和用稿要求；第三是創新性，不僅關注當下語文教育教學現狀研究，也致力于個性化教學的創新探索。新一年度的稿件需要關注新課標、新教材、新課堂，在教學實踐的難點上做文章。如，以省級單位統一進行的中考命題改革的探索和實踐研究，學習任務群背景下寫作教學的多維實施路徑研究，創意表達與創意寫作教學關聯性研究等等。我們需要在深入實踐的基礎上，積累鮮活的教學案例，同時能夠結合當下語文教學改革先進理念以及傳統語文教育經驗進行理性思考，不盲從，不追風，以實事求是的態度嚴謹寫作，促進語文教育品質的真切提升。

章新其：既然這份雜志主要面向一線教師，旨在促進教師科學地推動教學實踐，刊發的文章就要有一定的理論高度，從更高的視角去探討一線教學的根本性問題。具體來說，可關注以下維度的選題。

第一個是抓未知。我們常說“素養導向”，可素養是什么，大部分教師可能還是模糊的。既然是素養導向，我們的課堂教學，我們的教學設計、命題引領等，肯定都要體現素養。一些專家學者也在談素養，但要真正滲透到一線教學中，還需要雜志組織開展這樣的探討。教師首先要有素養教學的理念，才能有素養教學的實踐。當前教學中存在的很多問題，都是因為教師不理解什么是素養。到目前為止，語文還在教一些所謂的知識點，強調反復操練，大量的習題訓練，這就是“雙基”的理念。為什么不能死記硬背？為什么知識不能傳授？探究教學該怎么開展？這都是需要我們思考的。我想，可不可以扣住素養是如何形成的、素養和知識是什么關系等話題，引發探討——有些話，需要對一線教師不斷地說。

第二個是抓操作。既然是面向實踐的雜志，就更要關注抓得住的東西，多談操作。也就是說，要從理論的高度、實踐的角度來談教學如何開展?，F在很多雜志在談任務群，談項目化，但很多都浮在面上。我是實踐型的，我最關注的是如何支持教師讓學生更好地學習。浙江的語文項目化學習，就沒有跟學術性的項目化學習對應，我們的目的就是促進學生更好地學習。當然，方向要對——素養導向。我發現，目前談任務群的，大多很空。從教師教學實踐的角度來說，任務群是理念性、概念化的，不是操作性的。所以，一定要講操作性，要進入操作序列，比如單元學習、主題學習、項目化學習，綜合實踐活動也很有必要。主題學習就很好，但很多老師還沒有關注主題學習。學到一定階段要開展一次主題學習，而不是單純地復習。我們應當多談教學活動，指導教師更好地開展教學實踐。

第三個是抓變化。前段時間，有老師問我如何教寫作。我問了她一個問題：課標當中“寫作”這個詞一共出現了幾次？現在更多談的是表達與交流，從這個維度思考，是不是能夠更好地開展寫作教學？一個概念的變化，有時就是理念的變化。聽過一節寫作課，命題作文，題目是“我等著你道歉”，審題講了一個小時?！拔业戎愕狼浮庇惺裁春脤彽?？如果進入表達與交流層面，這個問題就迎刃而解了——不需要。這就是抓變化的東西。還有一個，馬上進入下學期，初三的中考學期，很多雜志在策劃“復習”專題。我反對“復習”?！皬土暋笔侵貜蛯W過的知識內容，是以知識的掌握為最終目標的，它來自“雙基”理念。我們強調“學習”，“學習”的本質是意義建構，意義沒有建構起來，就沒有真正的學習；只有開展學科探究的實踐，才會上升到學習層面，才會有素養的形成。我們如果總關注復習，層次就降低了。

鄭朝暉：我來說兩句，其實我可以代表一線的教師，因為我至今還在一線教學，今年還在教高三。新課標剛推出的時候，大家對它都陌生。近些年，有了一些實踐，不少專家、教師也有了一點心得，就急于表達自己的看法，有些急急忙忙開始批判，有些又急急忙忙開始輸出“新概念”。在我看來，這樣的研究，多少有點“販賣焦慮”——讓一線教師無所適從，徒增焦慮。的確，關于課標和教材的研究，一定會牽涉到一些概念。有些概念是課標體系本身提出的，比如任務群，雖然課標里沒有具體闡釋，但這個概念的確體現在教材編撰的過程中。但也有人提出了另一些課標表述之外的概念，比如大單元、大概念、大任務。那么，語文學科所謂的“大單元”和教材中的單元有什么區別？什么又是“大概念”“大任務”？課標里面并沒有這樣的說法，可大家都在說。一些專家為了敘述的方便提出了一些概念，這沒有問題，做學術研究一定要有概念作為基礎。但是，我認為，概念應當是體系當中的概念。很多人在引用概念的時候，是基于自己的經驗，完全不考慮概念形成的理論框架。有的甚至并沒有構建自己的認知，就隨便拿出一個詞語，說有這么一個概念，然后圍繞這個概念來說事。這就給我們進行語文教學實踐和研究帶來了極大的困擾。

比如，有教師想談“建構主義視域下的整本書閱讀”。我建議他先不要急著把“建構主義”和“整本書閱讀”掛鉤，先搞清楚“建構主義”是什么，“建構主義”和“發現教學”是什么關系。不把這些概念厘清，急急忙忙用一些概念去蹭熱點、博眼球，就不是認認真真做學問的態度。我為什么今天要強調這一點呢？因為辦雜志一定要有導向性，也要注意學術的規范性，要能夠清晰明了地做一些正本清源的工作，把一些東西理理清楚。我覺得這對今天的一線教師是有幫助的?，F在各種媒體上冒出不少關于語文教學的新提法，這沒有關系。但我們要把這些新提法背后的東西（學術背景、邏輯體系、意義價值）理清楚，至少能夠保證大家在談到某個概念的時候，能夠在同一個學術語境中。

比如“素養”這個概念，現在人人都談素養，但什么是“素養”，其實也需要大家達成共識。我對素養有個認識，我所有的想法（講話也好，寫文章也好）都是基于這個觀點。什么是素養？素養就是“養而成素”，是通過“養”讓一些認知、行為變成“素”。所以，這個“素”其實并不是先天具有的，而是后天獲得的。不過，這種“后天獲得”一定要培養到仿佛原本就有的一樣。這里，“養”是關鍵；否則的話，它就跟素質沒有區別。如果對此不能達成共識，那么很多文章在問題討論的原點就有出入，最終就會擾亂大家的思想。

如果基于這樣理念，那么語文課程應該怎么展開？我們就要關心學生的閱讀習慣和閱讀意識的培養。課標在這方面提出了“情境”“任務”這些概念，其實，這些概念本身還是有“科普”的必要的?，F在不少已經刊登出來的教學案例對“情境”的理解也未必都正確。講個故事或者設計一個場景作為“情境”導入來激發學生的興趣，然后進行知識教學，最后又把這些知識做一些具體生活場景的遷移，這個跟課標所要求的“學習情境”概念本身相差很遠。如果我們不講清楚“學習情境”究竟是什么，一線教師在實際教學中還是會錯下去。所以，像這些觀點、概念，實際上都是亟待厘清的。而且，正本清源不能停留在理論層面，把這些概念都理清之后，能不能有一些落地的實踐范例？也可以通過對一些反面的案例加以剖析，來幫助老師們理解這些概念真正的意思，了解這些概念在具體教學活動中應該如何呈現。雜志在這些方面做一些征集刊發，一定會對一線教師有很大的幫助。

現在有一個很熱的概念，“群文閱讀”，文章似乎言必稱“群文閱讀”“群文教學”。不過，2023年夏天，溫儒敏教授又講群文閱讀教學不要忽略單篇，大家都很興奮，紛紛在轉。最近，有一位語文教學的大咖也說“要有吃螃蟹的勇氣，也要有不吃螃蟹的勇氣”，意思是說，不要動不動就群文閱讀，不群文閱讀有什么不可以呢？為他們的觀點點贊的老師也大有人在。一會兒“左”一會兒“右”，搞得大家無所適從。那么，語文學科中是不是存在一種能力叫“群文閱讀能力”呢？我覺得關鍵問題還是我們對“文本”和“課”的關系沒有搞清楚。其實，在語文教材中，單篇還是多篇，不過是“課”不同的呈現方式，課程的具體呈現方式，既可以有單篇，也應該有多篇（群文），呈現方式不同，教學目標和學習方式也是不同的。這本來是正常的課程生態，并不需要大書特書，甚至搞出一門專門的學問來。但現在像發現了新大陸，變成一種“新式武器”了。教師的課程理解力、教材理解力可能還都有待提高。

此外，一些教師的課程意識以及課程意識背景下的本體知識，是有欠缺的。雜志在這方面，有很多可以去做的工作?，F在，很多教師都喜歡講“文本細讀”，那么，在語文課程中，文本是不是都要細讀？文本細讀有沒有邊界？文本在語文課程里被稱為“課文”，為什么不稱為“文本”？“文本”與“課文”這兩個概念在實踐層面究竟有什么區別？“課”的意義價值在哪里？我們說文本解讀，應該是學科視野中的或者學科背景下的文本解讀，應該是有邊界的；但是有些教師開公開課，完全無視單元，無視學習提示和單元學習任務，講自己那一套——我的心得在哪里，就跟你們講哪里——這就說明沒有課程意識。如果我們沒有課程意識，非常隨意地上課，那上到最后學生的所得就很寥寥。沒有課程意識，不僅僅是一線教師的問題，現在語文界名人們也很難說沒有這樣的問題，而他們的影響力又很大，這對于語文課程建設恐怕是不利的。雜志在這方面也有很多正本清源的工作可以做。

陳興才：這一輪課改，出現了一些新事物，也有一些爭議，我對此是持開放態度的。但爭議多了之后，就容易糾纏于一些細節，消解課改的實質。如糾結于大單元、大概念、群文這些術語，從概念到概念，想當然地去爭論而不是依據具體的課例。其實這輪課改的實質是推動素養立意下的學生主動的語文實踐，讓學生去做事，做讀寫的事，而不是依靠教師去“講課”。即，教師的備課與教學要從側重于“講課文”轉向“設計并組織學生完成讀寫任務”。

我看好本輪課改追求的主張，包括考試測評的變化。爭議大，表明改革遇到了困難。推進中出現各種問題，應該繼續改，而不是退回去，退回去就是開倒車。這是個原則，是必須把握的方向和應有的態度。

關于“雙新”教學的冷熱，雜志上討論、專家們講座，出現了各種關于新課改的話題，好像很熱，但是走入課堂，會發現死水一潭。江蘇是比較早進行語文學習任務群設計的，甚至可以說現在流行的樣張，就是我們江蘇團隊做的。根據實際觀察，凡是團隊成員所在的市（縣）就真的有點熱；凡是團隊沒有觸角伸及的地方，還是20年前、30年前的教學樣態。也就是說，對于一些新事物的研究，表面上熱，實際上冷。我在2021年寫過一篇文章《面對學習任務群，如何走出新事物的迷思》，說到這個問題。這個話題值得繼續研究。

浙江杭州有一個職業教師的團隊，他們在2016年開發了自己的教材，成立了自己的團隊。我接觸課標是2017年末，正式開始探討教學問題是2018年初，我看他們2016年開始做的東西，從教材到教學，都讓人吃驚。很新，完全是普通高中新課標的先行先試。這些東西是怎么誕生的？原來是語文課上不下去，教師對魯迅、沈從文研究得再好，學生在課堂上不聽。所以，他們改變了學習方式，教材也要重新處理。這樣的教改實驗，比我們高中課標出臺早了一兩年。所以，當我們講學習任務難做的時候，究竟是我們沒有正確地教造成了一個惡果，還是學生真的做不來？

前段時間看到關于《水滸傳》一個教學內容的探討，其中有寫法問題、材料選擇問題、寫作風格問題，以及今天怎么看待古人的價值觀問題。這其實就是典型的學習任務。不要把學習任務都理解成生活情境當中的做板報、編劇本，其實課標中說得很清楚，社會生活是情境，個人體驗是情境，研究探討學科問題也是情境。這里涉及的是情境與任務的理解問題，教師也需要進一步研修。所以，“走出新事物的迷思”真的重要。

寫作也是一個值得探討的話題。很多關于寫作教學的研究成果主要在高校，涉及真實寫作、情境寫作，都很有價值。但是中學階段的寫作教學，大多教的是一套應試的東西，以考代教，我們很少看到真正的寫作課。這個問題其實有點嚴重。關于寫作，要找一個個點，把寫作的話題再往下走一走，再往里探一探，是不是可以辟一個角度？寫作教學的設計問題、寫作學程的問題，能不能作為引領性話題？中學生的學術寫作也是其中一個值得探究的話題，雜志是不是可以引領？除了邀請老師來寫文章，看到它的可能性，以及價值和路徑，也可以做一些學?；蛘呋顒拥脑圏c，搜集一些案例。

還有一個就是評價。這些年的評價研究正在走向深入，我們的高考已經領先于教學了，很多題目的設置走在前面、想在前面，反過來說，舊的教學其實已經配不上高考命題改革。但這一點很多學校和教師沒有意識到，還在用傳統的依考而教，機械地研究“上一份”考卷，然后亦步亦趨。其實迎考研究的重點不是前面出過什么題，而是“這樣的題在測什么素養”“除了這個題型還可以怎么測”“這樣的測法應該如何呼應于平常的教學”。某種程度上，“兩年新課、一年復習”“一輪、二輪、三輪”的學段模式是不合理的，素養導向的教、學、考一體是“雙新”教學的一個重要命題。

延伸一個話題，文本細讀與學習設計。文本細讀是語文教師的基本功和學生學語文的本職，不能丟掉和淡化，特別是經典文章。但并不是說文本細讀了之后，課就能上好。教學中有個現象——備課只備一半，上課只上一半。這里所說的“一半”是什么？就是備課中把文本吃透了，不等于教師能教好、學生能學好。因為教學是課程行為，不是文本吃透了，去“告訴”學生，記下來；還要設計怎么學，學生做什么事。所以，我想做個專欄，篇幅不大的文章，涉及一篇篇的經典選文，細讀什么配上如何讓學生做事即學習任務設計。這關乎的是“文本中心”還是“學習中心”的問題。

鄭朝暉：談到中學生的學術寫作，上海的綜評中，幾乎每個學生都要寫一篇學術論文，作為課題的最終成果。在做的過程中，我們能夠明顯感覺到學生缺乏指導。導師只會從技術上去指導，如何把這些數據、實驗成果轉化為有效的學術表達呢？值得思考。

陳興才：我們把這個話題提出來，就重點推一推。當然，我個人的力量不夠。

葉麗新：剛才大家談的我很受啟發。下面，我就評價這一方面稍微聊一下。不妨從三個方面展開，一是對熱點話題的持續關注，二是對部分話題的細化研究，三是可以換換角度研究。這幾個方面也是可以并行的。

我手頭拿到的這本雜志，恰好有一個“學業質量標準”的組稿，這個板塊的架構很好，結構性很強，從課堂教學評價到階段性紙筆測試，還有命題。這方面目前國內還不成熟，可以有節奏地持續關注。

學業質量標準，目前初中（第四學段）只有5段文字描述，但它實際上覆蓋三到四個年級，因為上海六年級也是初中。是不是可以進一步關注學業質量標準在各年級的應用情況，比如年級適用性、典型表現的覆蓋情況等。學業質量標準里描述了語文核心素養發展的結果表現，我們可以找到一些對學生未來發展特別有用的典型的命題設計或任務設計，收集關于學生表現的一些數據，一方面可以研究學生核心素養發展情況，另一方面未來或許可以對學業質量標準提出一些修訂建議。

對比我看到的國際學業質量標準，我國的學業質量標準有一定的獨創性。高中是4個核心素養角度描述學業質量，但這4個角度并不是實踐的切入點。義務教育階段，5段文字按照不同情境劃分：2段文字對應生活情境、2段文字對應文學情境、1段文字對應跨學科學習情境。但是對教師來說，怎么把大段的文字轉化為日常課堂教學中的學習任務和評價任務設計，其實是需要探索的。

所以，我覺得學業質量標準這個話題可以持續去做，從如何用好學業質量標準到后面怎么進一步優化學業質量標準。相關地，比如剛才大家提到的情境命題，其實還涉及個人體驗情境、學科認知情境，我們可能過多關注的是生活情境，而且是某些類型化的、太外在的那些任務形式。像這類曾經的熱點話題，我們可以先用好它、用足它，到一定階段再來做一些反思。關于熱點的研究，不要一下子炒熱了，熱熱鬧鬧，還沒有形成有共識的成果，就滑到下一個熱點了。

陳興才：我補充一下。教育部的基礎教育精品課評選剛剛結束。我評了40多節課，來自各個省。我發現三分之一的教師沒有情境意識，是傳統的講解。還有的情境設置得沒道理，搞的復雜化，舍近求遠，繞彎子。真正把情境用得好的，大概三分之一都不到。這個話題蠻好的。

葉麗新：對，到現在這個階段可以開始反思了，選出那些最好的、最有用的。這種熱點除了學業質量標準、情境，我們還可以再找一點，比如評價量表、評價量規?，F在好像一說到表現性評價，就會用評價量表，但有時候略微有點形式化。所以，我們可能要做一些自上而下的研究了。

評價研究我覺得還可以向細部拓展。評價包括過程性評價、終結性評價，過程性評價里有階段性測試、作業等。圍繞這幾個板塊可以做一些深度的研究，比如課堂教學評價。除了課堂作業，課堂觀察是課程教學評價很重要的一個部分。觀察教師的敏銳性以及反饋情況，評價語是一個重要指標。對此可以做一些小專題研究。

作業設計這幾年也很熱，但大多是以項目的方式呈現的課題研究，能否征集一線教師在作業設計中的盲點或者問題，做一些更有針對性的細部研究。階段性測試的話題也一樣。高考卷、中考卷其實一直在變，學生畢業時面對的肯定不是現在看到的這份卷子。所以，階段性測試不能一味模仿高利害考試?，F在鼓勵原創性命題，這一塊如果放開，老師們還是很有智慧、很有靈氣的。所以，類似話題都可以有一些細部的展開。這是第二個方面。

第三個，我覺得可以換一換角度。過去研究評價，大多是在講教師怎么評價學生。我們有沒有可能去做一些學生表現的分析，這也是評價的一個部分?，F在太關注教師端，其實學生的表現需要更多關注。這就呼應了學業質量標準。學業質量標準是我們期待的學生的學習結果，但是學生會因為校情差異，或者地區差異，有不同的表現。這些不同表現是值得關注的。

袁?源：那我接著講。我們研究的話題要從真實問題出發，要接地氣，貼近一線的需求，解決教師在實際教學中的現實問題。

比如情境，課標中明確提到，除了日常生活情境，還有文學體驗情境、跨學科學習情境，但是這些情境怎么用？關于文學體驗情境，一些教師可能只想到給文學作品附加一些東西，改編或是創作，如果要求他帶著學生回到文本自身去體驗，就教不起來了。這樣的情境就是一個形式，反映的是教師不知道文學體驗情境應該怎么用，導致語文基礎的流失。這就提示我們不僅要從理論層面提供指導，最好還要有案例示范。

還有學業質量測評，測評中的能力定位也是一個難點。這幾年看到許多細目表，會把一道題定位到好幾個能力點，這就是問題。觀念上不清晰，行動中就會走偏。我們做測評研究，也是要拿具體的測評實踐去佐證的。比如，章新其老師提出過一個問題：作文評改究竟是因為時間短、任務重，改得比較趨中，還是學生的寫作水平本來就是趨中的？我們專門做了一次監測研究。一張試卷其他題目都是選擇題，讓機器改，所有教師全部改作文，把作文分解成若干項目，每位教師改一個項目。采用這樣的方式評改，作文分數比我們的中考閱卷的區分度要大，對學生作文的最終評判更客觀。學生作文分數的趨中，還有一個很大的原因就是學生被訓練過了，思維套路化了。同一個題目，構思、語言都差不多，一看就是訓練出來的。

關于任務群，上學期我們找了一些試點校，探索了文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、實用性閱讀與交流、整本書閱讀4個任務群的教學實施?？陀^說，學生經歷了這樣的學習，確實綜合素養有所提升。做這樣的試驗，我們不僅是在名校，也在一些普通學校，能明顯感覺到學生的進步。所以，有時我們在空談一個概念的時候，難免有抵觸情緒，沒有實踐做支撐，就會缺乏說服力。

李欣榮：一線教師最大的困惑，其實就是怎么理解課標里的那些概念。對概念怎么來的，有什么樣的內涵，在教學中應該有怎樣的表現，最終要達成什么樣的效果，大部分人一無所知。比如，對于學習任務群、情境、任務，我們可以做繼續的探討和澄清。

另一個困惑就是評價，核心是命題。我們在命題的時候遇到了一個難點，這個題目是用什么樣的測評方法命制出來的？不知道。因為對于教研員來講，我在命這個題目的時候，其實就是仿照高考題，然后就是思考會有什么樣的創新點，基于什么樣的命題技術，評價的維度有哪些。這些方面很多教師是不知道的，包括我也是不清晰的。所以我覺得，專家應該把專業的術語轉化為我們的一線教師能夠看懂的文字，讓我們理解這道題目到底是怎么出來的，它的測評效果到底怎么樣。這是我們急需的。

還有個選題方向我是非常感興趣的，不是課堂實錄，而是怎樣分解出教學目標，然后如何根據這個目標“結構”課堂，我覺得這是可以持續做的。

張小兵：找選題，應以問題為導向。教學中存在的問題，便是選題。第一，新課程相關的理論和概念如何進行“親民化”闡釋，以及在教學中真正落地，正困擾著廣大一線教師；第二，體現依標教學的教學設計，特別是具有引領價值的教學鏡頭需要廣泛、有序、系統采擷；第三，新課程以學習任務群組元，如何在“做任務”中生成新的語文素養，同時確保傳統語文素養的提升；第四，支撐語文學習的教材經典篇目需要進一步梳理，一線教師亟須這些篇目的欣賞研讀與教學設計綜述文章；第五，長期以來，測評研究滯后于課程改革，束縛并影響了課改進程，一線教師更多需要的是先進理念指引下的測評案例和測評工具；第六，新課程落地、生根的過程，必然是發現問題與解決問題的過程，建議開辟一個《對話》欄目，圍繞具體問題，開展深入的對話。

陳連林：就北京來說，現在提的比較多的一個話題就是拔尖創新人才培養，從小學到初中、高中一體化。這個話題可能不只跟語文課程有關系。還有一個就是研學，每個學校每個學期都會組織學生走出北京，開展跨學科研究。每學期，學生帶著課題出去，組成小團隊進行研究。再有就是思政，語文課程思政，是個熱點。

上一周，我拿到朝陽區教研室的一份課堂評價量表，目前已經到4.0版本。這份量表中的一些核心提法，較之3.0版本又有一些變化。這些變化可能就是評價課堂教學的一個新指標。既然拿出來了，面對所有的學科，它肯定有普適性和規律性，也是我們一線教師更感興趣的，值得深入研究。專家評價這堂課怎么樣，他提供的思路和角度，能不能對平時的教學產生觸動。比如，語文學科性質、育人價值和核心素養，提得非常頻繁，可能是一個值得關注的點。另一個我關注的話題就是大單元教學——大單元教學是什么？如何與單篇教學對接？此外，結構化地設計學習情境、課堂中問題意識與生成的關系等話題也可關注。

蔣興超：剛才幾位老師提到了單篇教學、群文教學、項目化學習、主題學習、任務群教學等，一線教師經常把它們對立起來，現在學術期刊也開始關注和探討其課型的差異。有學術爭鳴是好事，在爭鳴中才能不斷走向清明。我想，如果用實踐、課例、交流、對話等形式深入辨析各種課型的特點、組織結構和內在肌理，向廣大教師展現各種課型的優點及長處，闡釋不同課型背后的精神理念，或許能回應困惑和消解誤會。

當今的母語教育，各種新名詞、新概念、新表述層出不窮，讓人眼花繚亂，無形之中讓一線教師沉入更深的迷思，陷入更大的困惑。學術刊物是重要的專業平臺和精神紐帶，應當直面這些迷思和困惑，切實地幫助一線教師、母語教學走出困頓。對話和交流，就是很好的學術探討方式。讓一線教師的教學實踐和專家學者的理論思考相碰撞，在交流和對話中進一步拉進理念和實踐的距離。當然，也可以用案例診斷和案例闡發等形式來表達融合思考，讓廣大讀者從宏觀、中觀和微觀三個不同角度和層面看到不同課型的學理邏輯和理想樣態。這樣，一線教師就能辨識各種教學組織形態的長處，根據實際教學需要，各取所需。比如，剛才幾位老師提到的情境設計及任務安排等問題，其實道理也是如此，不能只有專家坐而論道，而是應該把宏觀理念、中觀整合和微觀實踐真正聯通起來，打通“任督二脈”，這樣才能給語文教學以真正的引領，讓一線教師看到語文教學的理想全貌。困惑、迷思和偏見，也就自然消除。再如，當下的熱門話題——學科實踐、學段銜接、學業質量、素養測評、跨學科學習等，都需要這樣的多群體、多層次、多維度的交流對話和融合實踐，在廣泛而深入的實踐、交流、對話中接近和理解其教學主張、測評理念和本質規律。

王小東：我站在辦雜志、做策劃的角度，提幾點想法。第一要遵循“過好日子”的思路。雜志選用的文章，可能要更加強調實踐性，響應教學一線的實際需求，不然就難以走得遠。第二要強化“圈好粉絲”的思路。要圈粉，必須要注重選用文章的趣味性，選文要講求有趣有料，也就是說，雜志現有的優勢還是要堅定保持的。第三要凸顯“樹好牌子”的思路。選用的文章尤其要注重可讀性，注重實踐問題的歸因分析，逐步形成基于問題解決和可讀耐讀的品牌風格。還有一點，也特別重要，就是要適當“秀秀肌肉”。這個肌肉怎么秀呢？那就是加強約稿，約稿最能針對真實難題，匯集智力資源，形成破解方略。約稿的選題往往最能體現雜志的價值理念，彰顯雜志在理論與實踐方面的卓越導引力，所以要適當提高約稿比例和權重。此外，還可以多關注一些特色項目的建設與推廣，如學科基地建設、中小學品格提升工程、教學成果獎推廣等。這些既是對省域教育創新舉措的外宣，也是對前沿實踐成果的推廣，同時還能據此推動辦刊站位與前瞻引領力不斷提升。

曹勇軍：這一輪課改正好趕上疫情，整個社會彌漫著一種“躺平”的氛圍。學校會好一點，但真正肯在專業成長上特別下功夫的教師，比例到底有多大？估計不是特別的樂觀。我個人覺得，這些愿意下功夫的教師是我們的目標讀者，也是我們的理想讀者。我自己在語文這個領域干了一輩子，到現在仍然喜歡寫。要寫，就要輸入，就要看。但現在太多的文章，從理論到理論，從文獻到文獻，彌漫著一種唯理論、唯西洋、唯文獻、唯格式的風氣。

我們雜志能不能開一個專欄——重讀教育名文。我手機里面有一篇文章，是2012年北京四中顧德希先生寫的《潛心致力，深造自得》。題目聽起來很一般，也沒什么理論，卻是他集畢生之功力寫出來的。其中的經驗不是泛泛的，而是智慧性的，是終身實踐后的提煉。這種經驗的“顆粒度”非常高。其中有一個觀點，我印象特別深。他說，現在我們看到的各種各樣的公開課、展示課誠然有其價值，每次聽后讓人為之嘆服，可是你能天天這樣去上嗎？他用了一個比喻是“母雞一年能下多少雙黃蛋”。如果不能天天上，這樣的課的作用在哪里？局限又在哪里？這種文章，一下子抓住實質，透過現象看到本質。所以我就在想，能不能夠有這樣一個欄目，對于一般的讀者，包括想培養的目標讀者，也是一個很好的導向。這是我的一個建議。

第二個是我覺得課改后的寫作教學問題突出，建議加強實踐和理論的研究?，F在的高中基本沒有常規寫作了，主要是靠“月考”撐著。我們平時的寫作教學，最大的功能在哪里？它是一種成長式寫作。而月考中的寫作，則是一種檢測性寫作，不具備成長性。剛才有老師提到批改的“趨中”現象，就是學生從高一開始一直被“打”在那個中間點上，直到高考。教來教去，就是一些可憐的應試技巧。所以，我們應該“搶救”寫作教學，要大力研究常規寫作教學。尤其值得深思的是：學校有常規的寫作教學生態嗎？任正非講，搞出鴻蒙最難的不是鴻蒙本身，而是鴻蒙的生態系統，也就是有多少人愿意用，從而形成用的環境和土壤。

現在課本上一些片段式的小寫作，比如列一個提綱什么的，都是工具式寫作。這種片段式的訓練，是為閱讀服務的，對學生寫作能力提高幫助有限，但沒有人肯花力氣去研究這個問題。如果僅僅是這樣，對于學生寫作能力的整體提升是無效的。寫作教學要細水長流，要有計劃，一步一個腳印，數年如一地持續推進。有很多問題，多少年解決不了的問題，那才是真問題?，F在的寫作訓練，實際上是一種應試寫作，學生的寫作經驗是不完整的。真實的寫作不是一揮而就的，所有的文章都是改出來的?？蓪W生有幾次真正的修改作文的經歷呢？很多教師認為，修改就是簡單地把寫錯的字、用的不恰當的標點、個別病句改一改，這是最膚淺的修改。文章的修改很值得研究。

第三個算是熱點，就是跨學科?？鐚W科需要什么？需要實踐中有理論，理論中有實踐，最后水乳交融，具有指導性、引領性。要想研究跨學科，自己先要成為跨學科者，先要去看很多跨越語文學科之外的東西。比如，科幻閱讀、科普閱讀，先找一點科幻、科普的東西讀一讀，這樣不跨學科也跨學科了，經驗自然而然就有了。所以，跨學科讀寫這一方面，能不能做一點東西。比如科幻、科普圈內外專家的訪談或對話，這就有了一手資料，可以更好地進行跨學科讀寫的課程建設。

徐曉彬：那我接著說，雜志中的文章不僅要有料、有趣，還要有文化、有啟迪。結合我自己的閱讀感受來講個例子吧。

現在的新教材里用了很多先秦的古典文獻，我們高考題里文言文選材的范圍也擴大了。2023年的高考語文全國甲卷的文言文閱讀有一個斷句題：“母異之謂族人曰是兒愛我如此多知孝養我矣?！蔽覀円话愣及堰@個“多”當成程度副詞“非?！?，甚至試題解析里面也是。但實際上，這樣翻譯有點別扭。王引之的《經傳釋詞》里講過，古人“多”“祇”同音，“多”讀為“祇”，“祇”者，適也。換句話說，“多”不作為程度副詞“很，非?！?，而是“正，恰恰”的意思?！墩撜Z·子張篇》里面提到：“仲尼，日月也，無得而逾焉。人雖欲自絕，其何傷于日月乎？多見其不知量也?！薄岸嘁娖洳恢俊?，就是“適見其不知量”。同樣，“多知孝養我矣”就是“適知孝養我矣”。這個孩子在別人面前“憂戚如成人”，傷心得很，但是在媽媽面前“抑情忍哀”，強打歡容，因為孤兒寡母，相依為命，他這樣做，恰恰懂得如何安慰、呵護自己的母親。所以說“多知孝養我矣”。

最近我看了兩本書，是北師大的王寧教授和他的老師陸宗達先生談訓詁學的。我發現，很多文章都結合了我們的中學教材。舉個例子，“質量”的“質”字在中學教材里面一共出現了7次，有7個義項。但是，學生記不住，為什么？我們沒有告訴他，這個“質”字的本義是什么？7個義項是如何引申發展而來的？章太炎先生考證，“質”的本字是“斦”，兩個“斤”合在一起，就是一個正五邊形的形狀，所以，它本來就是墊在柱子下面的一個正五邊形的礎基，所有的義項都是從這個本義引申出來的，比方說基礎、質地、質押、對質等等。我讀了以后，就有一種恍然大悟的感覺。所以我想，如果能夠組織這樣的稿件，有料、有趣、有文化、有啟迪，不管長短，老師們讀了，還能解決現實問題，那肯定是大家喜聞樂見的。我就補充這一點，供大家參考。

武??。何抑v一點細節，因為剛才提到中學生的學術寫作，教育部有英才計劃，每個學校都有學生申報，還是很嚴格的。2022年，我們學校有8個學生入選南京大學、東南大學、南京師范大學、南京農業大學。這8個學生后來通過答辯寫論文，有2個放棄，根本寫不下去；有2個寫的沒過關，過關的只有4個。我想表達的是，真正的學術論文寫作教學可能已經超出語文老師的范疇。

第二個就是從我們學校的情況來看，老師可以公費訂閱。但這兩年發現大家都不定，定了也不看，干脆就不定了。我與《教育研究評論》已經認識十多年了，是從論壇活動相識的，我覺得這類活動可以續起來。另外，還要有新的閱讀內容，要有新的人群、新的讀者。

楊?霞：作為高校教師，我特別敬佩中學教師。中學的教學屬于精細化教學，相對而言，高校的教學則比較寫意化，甚至隨意。但是，過于精細，會不會衍生一些問題？我們雜志如果能在某個角落去為這些非主流但很有價值的話題去發聲，會很有生命力。除了通過活動提高影響力，雜志能不能積累一些有主題的高質量作品，也就是有作品意識。我想回應一下關于學術寫作能不能在中學開展的問題。其實，可以借鑒國際學校的課程和教學。雜志具體可以有哪些選題方向，我想談八個關鍵詞。

第一個是記憶。關于記憶，作為一個讀者，我很想看到今天的這些觀念和想法是怎么來的。我們要研究一個學科，首先要看學科領域的溯源，看那些大家是怎么治學的，他們寫了什么。所以，對傳統的重視和尊重是我們研究的起點?，F在的雜志里，很少看到關于語文傳統的記憶。我覺得這種記憶對教師來說很重要，它會形成很高級的東西?，F在的教師很迷茫，是因為他看到的都是同質化的，跟“我”差不多水平的，或者貌似比“我”高一點水平的東西。所以，我們要做與記憶有關的東西，找尋傳統。

第二個是循證。有些東西是不可測的，但有些是可以測的。能不能有選擇地去布點，嘗試做一些可測的東西。比如，素質、素養如何在學科當中落實。循證教學在國外做得比較充分，我想可以做一些借鑒。

第三個是采風。在語文的大舞臺中，始終響亮的是美聲唱法和民族唱法，我們缺少一種原聲唱法。去一線聽課，我發現老師們是很有智慧的。到一線做一些采風，基于學生的視角，做一些比較好的案例，能讓我們語文的大舞臺有一些原生態的唱腔，形成一種和聲。

第四個是對話。一本雜志，能否起到媒介和橋梁的作用很重要。圍繞教學關鍵事件，邀請家長、學生、專家還有一線的教師共同對話，很有必要。

第五個是視野。我覺得視野可以再開闊一些，要有域外視野。加州的“Wonders”小學教材，所有的主題全都來自現實問題。比如種族問題，就選了一篇俄羅斯移民的爺爺和奶奶，到了美國以后，爺爺的視角看到的都是夢想，奶奶就不斷用真實的生活刺穿這些彩色夢幻的泡泡。這個文本很有意思，它可以淺教，也可以很有深度。所以，選題的視野還可以再打開。另外，現實生活的視野也很重要。

第六個是故事。真正好的文章是學問深的人讀起來不覺得淺，學問淺的人讀起來也不覺得深。雜志里面每期都要有一兩篇這樣的文章。

第七個是方法。學科的創新，一個是原理的創新，再一個是資料的挖掘，還有就是方法的創新。比如2022年，英國開放大學對全世界經過實驗的教學方法進一步研究，到2012年，總結出66種創新教學方法，當然里面很多可能是相似的。我們能不能從方法的維度，去審視我們今天的教學創新，整理和收集一些示范性的案例做一些研究，把經驗轉換成實踐的理論，再把這種理論變成一種更穩定的經驗，或者范式？

第八個是預測。做一本雜志就像經營一個企業、組建一個團隊，要具備預測的意識和能力。雜志本身可能也要去組織一些智囊團，比如在座的很有經驗的老師。今天我們也是在預測，去研究趨勢，做一些糾正和引領，而不是一味去跟風。有了自己的立足點，有了自己發展的邏輯起點和邏輯思維，才不會自亂陣腳，不會人云亦云。我們可以拿來，也可以對話，不會成為熱點或冰點的附庸，而是能發出自己的聲音。

陳向紅：我是一線的教師，也是一線的校長。我每周上一節作文課，堅持作文教學。剛才聽了很多專家的發言，很受啟發，我講兩點不成熟的看法。

都說科技是第一生產力，但是當理論研究很快能轉化為我們現實的技術、推動社會發展的時候，文科的科研成果怎么成為“第一生產力”，推動教育教學質量的提升，我覺得是值得思考的問題。

實踐是檢驗真理的唯一標準。一線教師會看雜志，聽報告，看得激動，聽得激動，實踐中很難落實。也就是說，理論的實踐化要有個過程。有傳統文化進校園，有高雅藝術進校園，能不能也有科研成果進校園，尋求理論實踐化的路徑？

張克中：我從教研的角度來談。觀察下來，隨著評價的變革，課堂教學不得不變革。當課堂教學變革的時候，遇到的最大的問題是學習的內容與學習的過程都需要設計。但是如何設計，老師們缺少這方面的這種專業能力。能不能專門組織一批教師，就學習內容的設計及背后的工具，包括設計的方法、途徑，開展研究，給一線以借鑒和啟發。

（袁愛國，江蘇第二師范學院教育科學學院，教授，特級教師。章新其，浙江省教育廳教研室，特級教師。鄭朝暉，上海市建平中學，特級教師，正高級教師。陳興才，西安交通大學蘇州附屬中學，特級教師，正高級教師。葉麗新，華東師范大學教師教育學院，教授。袁?源，江蘇省南京市教學研究室，特級教師，正高級教師。李欣榮，江蘇省無錫市教育科學研究院，正高級教師。張小兵，南京師范大學附屬中學，正高級教師。陳連林，北京景山學校朝陽學校黨總支書記、校長，特級教師。蔣興超，江蘇省南京外國語學校，正高級教師。王小東，江蘇省中小學教學研究室，特級教師，正高級教師。曹勇軍，江蘇省南京市第十三中學，特級教師，正高級教師。徐曉彬，江蘇省南京市教學研究室，正高級教師。武?健，江蘇省南京市中華中學。楊?霞，南京師范大學教師教育學院，教授。陳向紅，浙江省杭州市蕭山區江南初級中學黨支部書記、校長，特級教師，正高級教師。張克中，江蘇省中小學教學研究室，特級教師，正高級教師。）