學生綜合素質評價責任主體的認知分歧與路徑澄清

*該文為河南省教育科學規劃重大招標課題“中小學綜合素質評價困境與對策研究”（2022JKZB10）的研究成果

在當下我國學生綜合素質評價實踐探索中，存在“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”兩種不同的評價理念與路徑，并引發了人們思想認識上的分歧、矛盾和紛爭。之所以產生如此迷思與困擾，緣于對兩種不同類型學生綜合素質評價實踐的認識和理解模糊不清。為破除此思想障礙與認知偏狹，在新時期應深化兩種不同類型的學生綜合素質評價實踐。一是深化學生發展性綜合素質評價實踐——強化育人立場，發揮“熟人”作用，“在增強綜合素質上下功夫”；二是深化學生選拔性綜合素質評價實踐——凸顯“使用”訴求，提升“匹配閾值”，為高校實施精準選拔奠定基礎。

綜合素質評價； “誰熟悉誰評價”； “誰使用誰評價” ；育人方式；評價理念

王洪席.學生綜合素質評價責任主體的認知分歧與路徑澄清 [J].教學與管理，2024（07）：67-70.

在新高考改革語境下，“兩依據一參考”的制度設計使學生綜合素質評價從早先的“發揮教育功能”轉化為具有“高利害性”特征的評價范式。而就當下的綜合素質評價實踐探索而言，我國學校教育場域現已形成了“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”兩種不同的評價理念與路徑，并引發了人們思想認識上的分歧、矛盾和紛爭。在新時期，進一步厘析、辨明、澄清兩種評價活動的內在蘊涵與價值取向，并在學理層面區分兩者“所指者何”，這對于持續推進新型綜合素質評價理念的落地和有效實施，進而積極改善學生評價生態，促進學生全面而有個性的發展，無疑具有重要的理論價值和實踐意義。

一、“誰熟悉誰評價”還是“誰使用誰評價”的認知分歧

學生綜合素質評價實踐在落地過程中存在著一種認知分歧和理念紛爭，即究竟應該由“誰”來進行綜合素質評價？事實上這關涉著評價的組織機制及其應承擔的主體責任議題。

一種觀點認為，應“充分發揮‘熟人在綜合素質評價中的作用……‘熟人應包括學生自己、同學、父母、班主任、任課教師等”[1]。與此評價理念比較相似的是“誰了解誰評價”。這一評價思路在學校校本化實施中有所體現，如某校強調要“根據評價維度定位，多主體參與，誰了解誰評價，誰評價誰負責”[2]。綜而論之，這種評價可看作一種“熟人評價”，也即我們所稱的“誰熟悉誰評價”。事實上，該評價理念在我國學生評價的制度設計中已是根深蒂固，并有著深厚的社會文化心理基礎。眾所周知，我國傳統社會結構是一種“熟人社會”，“鄉土社會在地方性的限制下成了生于斯、死于斯的社會……這是一個‘熟悉的社會，沒有陌生人的社會”[3]。而正是緣于這種“熟悉”和“知根知底”，人與人之間的親密性和信任感由此而生?！笆煜な菑臅r間里、多方面、經常的接觸中所發生的親密的感覺。這感覺是無數次的小摩擦里陶煉出來的結果……‘不亦悅乎是描寫熟悉之后的親密感覺?！盵4]正基于此，我們才“理所當然”地認為熟人之間的相互評價更為客觀、公正和精準。在熟悉的空間與場域內，我們憑著印象、經驗來對學生進行評價，可能是“對的”，因為畢竟信息對稱。所以，根植于我國獨特的社會結構與文化心理積淀，對于學生采用“誰熟悉誰評價”的評價方式，也就具有其適切的合理性和合法性了。

另一種觀點認為，“強調對評價對象的熟悉了解沒有錯，卻不能認為有了熟悉了解就能準確評價一個人，因為當評價一旦成為高利害時，‘情況熟悉可能會變成客觀評價的障礙”[5]。在柳夕浪看來，盡管“誰熟悉誰評價”能夠較好地評判學生全面發展的整體狀況及個性特點，但當這種評價結果成為關系學生高考成敗的關鍵變量時，它就有可能會損害評價的科學性、真實性和公正性。因而，應盡力規避“誰熟悉誰評價”，并采用“誰使用誰評價”路徑。在當下，這種評價理念得到了諸多研究者的認可或認同。如在王烽看來，由高中學校組織實施的綜合素質評價，“熟人評價”是其突出特征，帶來的問題是評價的客觀性、可比性差，因而應明確高等學校是招生評價的主體，考試機構和中學提供各種評價信息[6]。劉麗群等在“誰來評價”問題的探討中指出：“評價的最終和最佳主體是高校。這種‘誰使用誰評價的操作范式一方面因高校與綜合素質評價的利益相關度低于高中學生與教師，能較好地保證綜合素質評價的客觀與公正；另一方面有利于高校根據自身需要選拔合適的人才?！盵7]總之，學生綜合素質評價的責任主體不應當是那些了解、熟悉學生情況的人（如班主任、同學、自己、家長等），而應當是大學招生機構或高校自身，即誰是評價結果的使用者，則應由誰來開展綜合素質評價，也就是“誰使用誰評價”?？梢?，關于到底由誰來開展學生綜合素質評價議題，人們并沒有形成一定的思想共識。

二、“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”的困擾剖析

學界為何對“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”兩種評價理念產生如此大的認知偏差與分歧？事實上，如果對此議題缺乏全面、系統、理性的認識與澄清，那么，當下所實施的學生綜合素質評價改革也將陷入十分艱難、曲折的境遇。

1.澄清“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”的責任主體

第一，關于“誰熟悉誰評價”中的“誰”是“誰”。這在《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》）中并無明確陳述。但作為不言自明的常識，熟悉學生的人自然可以是其班主任、課任教師、同學、家人或者自已。而對于肩負招生職責的高等學校而言，其在面對來自全國各地的莘莘學子時，自然是陌生、不熟悉的，也就不能成為“誰熟悉誰評價”的主體。

第二，關于“誰使用誰評價”中的“誰”是“誰”。這在《意見》“材料使用”及“組織管理”部分有明確陳述。具體而言，有四類使用者。一是高中教師，其“要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析”?？梢?，高中教師是使用者之一，意在通過對學生活動寫實記錄及成長過程的全面系統分析，來促進學生全面而個性化發展。二是高中學校，其“要將學生綜合素質檔案提供給高校招生使用”。因此，高中學校重在保障學生綜合素質檔案的真實性、完整性，是材料檔案的供給者，而非評價結果的供給者，兩者有截然不同的功能定位和質的差異。三是高等學校，其“采取集體評議等方式做出客觀評價，作為招生錄取的參考”。這也說明，高等學校也是使用者之一，即在招生時使用，重在根據學校辦學理念、人才培養目標等來對學生綜合素質檔案材料展開分析，以作為是否錄取的重要參考。四是相關督導部門，“要加強督導，把綜合素質評價工作作為評估地方各級教育行政部門和學校工作的重要內容”。以此觀之，相關督導部門亦是使用者之一，其將綜合素質評價開展情況作為評估相關機構或單位工作實效的重要內容。

綜上可見，在學校綜合素質評價實施中，除高中教師其“身份特殊”（既是“熟悉者”又是“使用者”）外，其他責任主體各不相同。既然“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”中的“誰”所指不同，那么將兩者混為一談也就不合時宜了。

2.厘析“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”的論辨語境

對于理念或概念內在意蘊的理解和把握，需要置身于其獨特的語境中才能得以洞察、辨明與澄清?；诖?，諸多學者所論述的“誰熟悉誰評價”，更多指向的是一種處于日常性、非競爭性、低利害性的語境，是教師、父母、同學等對主體自我的認知與評價，應歸屬于學校內部育人方式變革范疇。而在“誰使用誰評價”主張者的辯護中，則明顯置換到了另一種語境，即“當評價一旦成為高利害時”“大學招生”“高校招生‘綜合評價”等。所以，此時的“誰使用”中的“誰”自然指向的是生源選拔學校，應歸屬于高一級學校招生范疇。由此可見，“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”論辨的語境迥然有異，如果我們忽視或無視此種不同，可能就會得出兩者彼此對立或矛盾的偏見與誤判。

3.區分“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”的作用范圍

無論是“誰熟悉誰評價”抑或“誰使用誰評價”，都會生成某一種形式的評價結果。由于評價目的、使命與功能旨趣的差異，這種評價結果的作用范圍也應有所不同。事實上，“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”認知分歧的矛盾點和根本癥結就在于“熟悉者”所給出的評價結果應不應該直接為“使用者”評價所用。如初中學校所生成的學生綜合素質評價結果（其形式以一定的分值或以A、B、C、D等級呈現）是否可以直接供高中學校招生使用？高中學校所提供的學生綜合素質評價結果是否可以直接供高等學校招生使用？這在相關地區的課程改革實踐中有不同的回答。如某地將初中學校所評出的學生綜合素質評價結果以一定分值或等級的形式供高中招生使用。而在高等學校招生時，使用高中學校所提供的學生綜合素質評價結果，則不多見。正是針對這一現象，有諸多學者提出了質疑。在柳夕浪看來，“由學生所在學校評出等級，交給招生學校使用，不只是會帶來真實性問題、科學性問題，而且會取代招生學校的評價權，使其無法真正對自己的招生行為負責”[8]。秦春華等人也指出，“大學招生機構并不需要接受中學（或其他機構、個人）對一個學生的綜合素質評價結果”[9]?？傊?，應理性區分、界劃“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”結果的作用范圍。如針對“誰熟悉誰評價”而言，“其評價結果的作用范圍應限制在學校教育改進范疇內，而不是著眼于學校之外的評價。綜合素質評價結果只是為高校招生提供了學生發展材料”[10]。而“誰使用誰評價”則宜歸屬于高一級學校、選拔性評價范疇，是招生學校為了選拔人才而實施的甄別性、淘汰式、終結性評價，所以，其在招生時還需要組織專業人員對這些檔案材料進行研究分析，并做出客觀評價。

另外，對于高中教師（既是“熟悉者”又是“使用者”）以及相關督導部門（“使用者”）評價結果的作用范圍，前者是以生為本，堅持育人導向，強化對學生綜合素質的培育和提升；后者則重在以學生素質發展狀況等作為整體衡量和評估學校辦學質量與水平的重要指標。

三、“誰熟悉誰評價”和“誰使用誰評價”的路徑澄清

究竟是“誰熟悉誰評價”還是“誰使用誰評價”？之所以產生如此迷思與困擾，可能緣于對兩種不同類型學生綜合素質評價實踐的認識和理解模糊不清?！熬C合素質評價難以落地的根本原因，是把本該屬于兩個不同類型的評價項目作為一個項目去組織和實施，增加了評價實施者的困難和研究者的困惑?！盵11]為破除思想障礙與認知偏狹，諸多學者對此疑惑做了進一步的類型辨析與理路澄清。

如，劉志軍根據評價目的的不同，將綜合素質評價區分為兩種類型，一種是立足育人取向的形成性綜合素質評價，是基于學生在各類課內外活動中的表現而對其綜合素質進行分析和評價；另一種是強化選拔取向的總結性綜合素質評價，是基于學生綜合素質檔案或高一級學校綜合素質測評對其綜合素質進行鑒定和甄別[12]。柳夕浪認為，“強調‘誰使用誰評價，還因為用于學生教育與用于招生錄取的是兩類不同性質的評價，在評價方式上我們要區別對待，不應將兩者混為一談。由學生所在學校進行的綜合素質評價主要是一種形成性評價，而由招生院校進行的評價則主要是一種甄別性評價”[13]。鞠錫田更進一步指出：“破困之策就在于將目前的綜合素質評價分解為兩個評價項目——綜合素質選拔性評價和綜合素質發展性評價分別實施，這也是評價項目專業化實施的基本要求?！盵14]由此可見，新時期我們所構筑的學生綜合素質評價制度并非單一旨趣或是某種封閉僵化的體系，而是有著極為豐富、復雜的內涵指向?；诖?，我們應進一步袪除迷惑、澄清變革路徑，以深化兩種不同類型的學生綜合素質評價實踐。

1.深化學生發展性綜合素質評價實踐

在我國有關學生綜合素質評價政策文本的制度設計中，強化綜合素質評價的育人立場，注重發現和培育學生良好個性，進而在增強綜合素質上下功夫，是其實施一以貫之的底層邏輯，因而是一種注重學生綜合素質培育與提升的發展性評價實踐和育人過程。

具體而言，發展性綜合素質評價落地于基礎教育學校的育人實踐。對學生自身而言，其成長與發展具有無限的可能性、豐富性和多樣性。其對自我的評價主要是驅使自己養成良好品性、發展學科特長、激發創新潛質，從而促進自我的成長、成熟和提升。對教師、父母而言，“綜合素質評價不是比拼孩子的長短，不是全面較量，而是用它來衡量判斷一個學生的素質發展方向”[15]。此種評價可結合學生日常的生活經歷、公益勞動、志愿服務、研究性學習等情況，來對其復雜、有機的成長過程進行科學診斷和剖析，以發現其與生俱來、獨具一格的個性品質與優勢潛能，進而引導學生形成對自身內在發展傾向的理性認識和客觀判斷。對學校而言，綜合素質評價是落實立德樹人根本任務，改善學生評價生態，培育時代新人的關鍵舉措，其校本化、常態化、規范化實施應確立一種戰略性定位，即其不宜游離于學校教育教學實踐之外，而應與學校課程建設、教師學科教學以及學生生涯規劃教育等深度融合、緊密銜接、有機聯結[16]。惟有此，才能規避將綜合素質評價視為學校教育教學工作額外負擔的問題，并以此來倒逼、撬動、牽引學校的育人方式變革，進而釋放評價育人的本體功能和教育價值。

2.深化學生選拔性綜合素質評價實踐

強調“誰使用誰評價”進一步凸顯了使用者的價值立場和利益訴求。從某種程度上來說，“這是對以往綜合素質評價的重要制度性變革，其顯著特點在于將兩類不同的利益相關主體區別開來，落實各自的責任，避免彼此間的錯位”[17]。高等學校作為評價結果的使用者之一，開展的是一種注重學生綜合素質分層或分類的選拔性評價實踐，其可結合高中學校所提供的學生綜合素質檔案中的相關活動記錄來整體勾勒申請者畫像，進而形成對該考生是否適合本校人才培養目標和專業培養特點的客觀判斷。

具體而言，選拔性綜合素質評價應落地于高等學校的招生實踐。第一，首要工作是明確自身的使命是什么，畢竟“只有在明確了大學使命之后，那些能夠實現這一使命的最佳人選才有資格進入大學……大學的使命不同，選拔學生的標準也就相應不同”[18]。第二，重點考察學生優勢領域與學校人才培養目標的契合度。高校開展選拔性綜合素質評價的重點，不僅在于整體審視學生全面發展的基本狀況，同時更需要在眾多優秀群體中著重考察、識別出學生的優勢智能、個人潛質與高校人才培養目標、專業培養特點的匹配度、契合度。例如，一位學生深諳古文史且頗有建樹，但高校所要招錄的是精通數理邏輯的人才，那么這位學生就不太符合該校的招生目標和定位?？傊?，學生內在素質與高校人才選拔定位的適切、匹配、契合是高校選拔性綜合素質評價實踐的核心關切。事實上，在大學教育階段，有相當數量的學生嘗試或進行轉專業，很大程度上就源于此，造成了不必要的學校教學秩序干擾以及學生學業發展的紊亂。第三，鍛造一支“伯樂式”高度專業化的人才選拔隊伍。在高校的人才選拔實踐中，“以分取人”其實是最簡單不過的事，往往通過計算機相關程序即可完成錄取工作。但綜合評價是既要看分又要看人的人才選拔，就需要組建一支知識底蘊深厚、經驗閱歷豐富、專業技術過硬的高質量招生隊伍，“綜合素質評價的主體是高校專業的招生團隊……是依據學生申報材料中所陳述的事實及該生相關信息的真實性、獨特性、突出性來判斷考生是否具有很強的使命感、領袖力、合作能力等綜合性能力與品質，整體上能否顯現出他是一個充滿活力、有較大潛能、符合招生學校培養的人”[19]。

參考文獻

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[16] 王洪席，王晨.探尋綜合素質評價“落地”的校本化實踐路徑[J].中國教育學刊，2020（11）：38-43．

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【責任編輯? ? 鄭雪凌】