從概念到具化：閱讀思維向深處漫溯的必經之道

黃麗

［摘 要］思維能力是語文核心素養的重要內容之一。當前的一些閱讀課堂，學生對文本的感知與體驗往往停留在標簽化的認知層面。這種單純從基本概念入手的教學，無法使學生與文本、作者進行真正深入的對話，學生的思維能力自然得不到有效發展。為此，教師要充分發掘文本的教學資源，開辟更為廣闊的渠道，將學生的思維從機械的概念認知轉向具化體驗，讓學生在文本語言的世界中徜徉、感知、內化、傾吐，助力學生語文核心素養的不斷發展。

［關鍵詞］概念；具化；思維能力；閱讀教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0081-03

新課標在積極倡導“大單元”“大概念”“大任務”“大情境”的基礎上，注重對學生深度思維的歷練，以培養學生的思維能力。在日常教學中，教師往往在學生初步閱讀課文，形成整體感知后，便要求學生使用一個詞語來概括。這樣，學生看似獲得了正確的理解，實際上由于沒有經歷真切而豐富的體驗，其理解和思維都停留在表層?；诖?，教師要關注學生真實的學習狀態，引導學生由淺入深，歷練思維能力。下面，筆者以統編語文教材五年級上冊第七單元《四季之美》一課的教學為例進行說明。

在教學第1自然段時，筆者設置了以下學習任務：“自由朗讀課文第1自然段，思考‘春天的黎明有著? ? ? ?的美。圈畫出關鍵性詞語，想象畫面，并將感受到的美朗讀出來?！睂W生使用了不同的詞語來概括自己感受到的美。但這只是回答了教師設置的驅動性問題。如果不加以點撥和引領，概括的詞語即便再精準，也只是一具空殼。那怎樣才能在概念性認知的基礎上，豐富和具化學生的內在認知體驗呢？

一、提取核心信息，感知色彩之美

語言文字是組合性表意系統。作為具有主觀能動性的生命個體，學生在閱讀文本時，會自動激活自身的原始經驗，使其與文字傳遞的信息和價值碰撞、對接，形成初步、整體的閱讀印象。學生基于自主閱讀形成的個性化、多元化成果，有著豐富的價值。如果缺乏感性認知基礎，生本之間的對話就無法深入，生生對話、師生對話，也都會異化為告知和灌輸。

以《四季之美》的第1自然段為例，針對“春天的黎明有著? ? ? ?的美”這一問題，學生在自由朗讀后，形成了多樣化的答案——溫柔、優雅、柔和……這些都是學生基于原始經驗和現有思維，從語段文字中得出的。但教師不能僅僅滿足于讓學生想出一個答案，而要引導學生展現思維運動的完整過程。教師的引導，既要與語段內容密切相關，又要契合學生的認知規律。

根據學生的認知規律，第1自然段中最具沖擊力的是三個表示顏色的詞語（詞組）——“魚肚色”“微微的紅暈”“紅紫紅紫”。憑借原始經驗，學生能夠快速明確它們都表示顏色，但對“魚肚色”感到相對陌生，難以將其與具體的畫面對應起來。對這種知識缺失所造成的理解障礙，教師可以直接出示相關圖片，幫助學生形成鮮活的直觀印象；同時，展示其他兩種顏色的圖片，引導學生認識到，這三個詞語（詞組）分別展現了相同色系的不同程度。在此基礎上，教師讓學生仔細觀察圖片，辨析顏色的差異，并嘗試用自己的語言描述畫面中的顏色。這樣將對詞語的理解與觀察、描述結合起來，既攻克了詞語理解的難關，又將思維訓練、畫面想象和語言表達融為一體，在描述與再現中初步感知色彩的優雅之美。作為統整全段閱讀的驅動性問題，“春天的黎明有著? ? ? ?的美”指向了學生初讀語段的輪廓性感受，為學生后續的深入品味提供了感性認知基礎。

上述教學中，在尊重、認可學生的自主性體驗的基礎上，教師從語段的顯性信息中提煉出最核心的內容，在思維起點和達成目標之間架設起一條認知通道，幫助學生理解語段的含義。

二、品析關鍵詞語，感知變化之美

文本語段是作者基于表達需要而精心劃分的話語單位。語段之間有著緊密的邏輯關系。教師應根據認知規律，從學生易于接受的顯性信息入手，以局部突破的方式解決認知障礙。要對語段進行整體把握和深入品味，教師還要引導學生從語段的內在聯系中尋找串聯信息的抓手，使學生的閱讀思維逐步向深處漫溯。

仍以《四季之美》的第1自然段為例，教師將教學關注點從表示顏色的三個詞語（詞組），轉移到“泛”“染”“飄”這三個動詞上。這三個動詞是引導學生深入品味作者遣詞造句之精妙的重要載體，但很多教師只是從單向的層面引導學生品味，忽略了這三個動詞在串聯色彩信息、構建語段邏輯方面起到的作用，導致學生無法有效賞析黎明時分天空色彩變化所展現出的獨特之美。

品味這三個動詞，既要逐個突破，又要整體關聯。教師引導學生緊扣三個動詞所在的具體語境，想象它們所展現的畫面。如“泛”字，與“魚肚色”搭配?！棒~肚色”指白中帶著微青，又滲出一絲絲微紅。黎明時分，廣闊的白色背景中，那一絲絲青和紅慢慢顯現出來?！胺骸弊志王r活地展現了遠方天空從白到青，再轉紅的變化過程。教師既引導學生聚焦動詞、想象畫面，又引導學生關注顏色變化前后的不同，在腦海中形成鮮明的印象，這樣優雅之美自然根植心底。又如，“染”字所對應的顏色，由“魚肚色”升級為“微微的紅暈”。雖然“微微”，但畢竟是“暈”，紅色的變深自不必贅述。那么，這種紅的分量和濃郁感究竟是怎樣生成的呢？教師可以采用對比的策略，將“染”字，替換為“抹”或“涂”字，引導學生思考這樣替換是否可行。有的學生從力量角度展開想象，“染”是一個逐步滲透的過程，紅色在天空中的加深，就好比一滴墨水在清水中緩慢輕柔地擴散；“抹”或“涂”則是借助外力，將大片大片的紅色強行鋪在天空上。有的學生從速度層面入手，認為“抹”或“涂”的速度過快，會使紅的程度驟然加深，不符合自然現象；“染”字則循序漸進地展現了紅色在天空中逐步加深的過程，更體現了優雅之美。有的學生則從具體形態入手，“暈”字展現了團狀的紅色，這是“抹”和“涂”這兩種動作無法達到的效果。作為連接“魚肚色”和“微微的紅暈”的過渡性動詞，“染”字起到了串聯的作用，展現了色彩逐步變化的動態過程。這樣，利用相似但又存在明顯差異的詞語，為學生的思維提供了切實的著力點，讓學生在辨析細微差異中，將這一動詞印在心底。再如“飄”字，與它搭配的是“紅紫紅紫的彩云”，既不是一開始淺淡的“魚肚色”，也不是團狀的“紅暈”，而是紅色逐步聚合加深，變成了實實在在的“彩云”。顏色加深，分量似乎也在增加，但作者卻一反常態，用“飄”字支撐起那一片片“紅紫紅紫的彩云”。教師可以相機提問：“你從‘飄字中看到了怎樣的畫面呢？”學生紛紛舉手發言，用語言描繪出彩云輕輕、隨風飄蕩的畫面。春天黎明的優雅之美并沒有因為顏色加深而消失，而是在動態變化的過程中展現得淋漓盡致。

上述教學中，教師將學生的思維從顯性的表示顏色的詞語（詞組），轉移到隱性的動詞上，既再現了具體畫面，又使學生在動詞的串聯下，清晰地感知、梳理了色彩變化的過程，實現了靜態畫面與動態變化的融合對比，春天黎明的優雅之美，也隨著學生對語言文字的品味，“染”透了學生的思維深處。

三、深入對比辨析，感知優雅之美

五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。從表達的視角看，作者往往會將靜態描寫與動態描寫結合起來，使二者在相互融通中形成全新的表達合力。因此，教學時，無論是對靜態描寫的品味與辨析，還是對動態描寫的想象與再現，都不應割裂開來。

在上述教學中，教師先后引導學生聚焦具體詞語（詞組），本質上是引領學生的思維經歷從靜到動的進階。但上述教學并未基于一個有機整體展開，學生對靜態描寫與動態描寫的體會仍較為膚淺，對春天黎明優雅之美的體悟仍處于半標簽化的層面。這時，教師可以提出問題：“第1自然段中，作者巧用三個動詞展現春天黎明時分天空的顏色變化。一般來說，動詞會給人以活力、生機之感。為什么這一段中的動詞，卻給人以優雅之感呢？”要解決這一問題，教師就要將學生的思維引向文字的深處，引導學生重點關注動詞的表達效果。教師可以為學生搭建以下兩個維度的對比支架。

【支架一】教師將語段中的動詞全部替換成“有”字。表面上，語段呈現出的信息似乎沒有任何變化；實際上，原有動詞所展現出的色彩變化過程消失了，整個語段變成了一個個截圖式的靜止畫面，原本的靈動消失殆盡，取而代之的是呆板、生硬。由此可知，原有動詞不僅沒有破壞春天黎明的優雅之美，而且在展現色彩動態變化的過程中，凸顯了它的別樣美感。

【支架二】首先，教師出示統編語文教材四年級上冊第一單元《觀潮》中的語句，組織學生在朗讀中感受潮水來時的雄偉壯觀，體會動態描寫的特質及其表達效果。其次，教師組織學生對比兩篇課文中的動態描寫，使學生認識到《四季之美》中的動態描寫屬于典型的“微動”，《觀潮》中的動態描寫則屬于“劇動”?！拔印钡谋磉_價值在于反襯和烘托原有的優雅之美。最后，教師組織男生讀《觀潮》，女生讀《四季之美》。通過男女生聲音的對比，將潮水來時的雄偉壯觀與春天黎明的優雅之美進行對比，引導學生進一步感受“微動”的表達效果。體會靜態描寫和動態描寫，就是要在動靜結合的交融狀態下感知語言表達的獨特魅力。在《四季之美》第1自然段中，這種動靜結合表現為以動襯靜。這是這個語段給人以優雅之感的奧妙。

上述教學中，教師并非直接將以動襯靜這一概念灌輸給學生，而是搭建了兩個維度的對比支架，看似繞了一個大彎子，但正是這個彎子讓學生經歷了對比辨析、體悟表達的過程，脫離了標簽化、膚淺化的認知，進一步強化和落實了初讀語段時形成的優雅的感知，獲得了豐富的體驗。

四、聚合類群資源，感知交融之美

學生對靜態描寫和動態描寫并不是零認知。在學習本單元《古詩詞三首》時，在與詩人對話的過程中，學生對動靜融合之道已有了初步的認知。老子曾說，一生二，二生三，三生萬物。單個事例缺乏說服力，但聚合類群資源，就能使學生在不同素材的推動下，深入品味動靜結合所形成的獨特之美。

當學生緊扣三個動詞，感受動靜結合展現出的優雅之美，并形成以動襯靜的認知之后，教師組織學生回顧學過的課文，思考哪些課文或詩詞也運用了以動襯靜的寫作方法。學生馬上想起王維的《山居秋暝》，該詩從頷聯上句“明月松間照”的靜謐到下句“清泉石上流”的微動，再到頸聯“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”的喧鬧，將這座“空山”的曠達、空靈、靜謐完全展現出來，是以動襯靜的典范之作。有了這一原始經驗的印證和支撐，教師組織學生重新回歸《四季之美》的第1自然段，鼓勵學生結合語段文字，在腦海中浮現動態畫面，并用自己的語言將畫面描述出來。在描述過程中，教師要著力關注學生對靜態描寫和動態描寫的融合處理。比如，描述天空從一開始的“魚肚色”向“微微的紅暈”轉變的過程時，除了具化“染”字所展現的動態變化過程，在遣詞造句時還要多選用輕柔、優雅的詞語，盡可能地以婉轉、舒緩的語氣進行描述。

這樣，教師巧妙聚合類群資源，讓學生在尋求共性特征的過程中，習得以動襯靜的表達密碼，真正做到了知“優雅”之然，更知“優雅”之所以然。

縱觀整個教學，教師尊重學生自主閱讀時的原始經驗，但又不局限于此，而是本著向深處走、向廣處延的原則，為學生開拓多維路徑，真實客觀地細化、還原了學生思考的無意識狀態，豐富了學生的原始感性經驗，避免了其概念性認知走向虛無。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王軍，葛磊.從“粗暴削除”到“創造加工”：“長話短說”不容忽視的幾個問題[J].教學月刊小學版（語文），2022（11）：46-48.