在單元教學中構建群文閱讀的認知圖式

李志芳

【摘 要】認知圖式理論為群文閱讀教學實踐提供了新的視角和方法。立足單元主題，將分散的知識整合、結構化，以點帶面，以單元課文帶動群文閱讀，構建并不斷優化和豐富認知圖式，可以給傳統的閱讀教學注入新的活力，從而進一步提升學生的閱讀能力和語文閱讀素養。

【關鍵詞】單元教學 群文閱讀 認知圖式

認知圖式理論認為，個體大腦中對世界的整個認知是結構化的，從某種意義上來說，就是隨著每個個體對世界的認知越來越多，其大腦中圖式的建構也在不斷豐富、優化和完善。認知發展就是大腦中圖式的形成和完善。但是，認知圖式又是個性化的。不同的人生經歷、不同的文化背景，都會對貯存在個體大腦中的“圖式”產生不同的影響。認知圖式是人的大腦中對于“一類客體、事件、情境的認知結構”，它不但指對客觀事物的一種概念性的認識，還包括過程性的認識。就語文閱讀教學而言，學生是閱讀的主體，文本是閱讀的對象。在語文教學中，運用“認知圖式理論”指導教學，則要重視著眼于學生認知發展的過程，要更關注學生原有圖式的建構。設定教學目標要從學生的學情出發，給學生創設適切的情境，通過充分實踐與體驗，與原有認知圖式鏈接，使思維發生碰撞，促進新的認知圖式的形成，并不斷關注認知圖式的發展變化。學生建構認知圖式有兩方面的意義：其一，能使語文知識結構化，結構化的知識可以濃縮成框架，組成網絡，形成記憶；其二，它有利于優化學生的認知結構，被優化的認知結構中儲存的知識都是“產生式”的，知識結點高度組織化，易于激活，便于遷移。

統編版小學語文教材是以單元為單位來編排的，每個單元都有其特定的主題。同一個單元內容大多是指向同一類知識點的掌握和深化，這樣的編排，更加有利于促進學生認知圖式的形成和完善。并且在學習主題單元課文的基礎上，使學生盡可能地融入群文閱讀主題中。單元多篇課文帶動群文閱讀，課內與課外材料相結合，可以開闊學生的文化眼界，激發其群文閱讀的興趣，從而使學生掌握不同的閱讀方法，提高閱讀速度，提升閱讀效率。

一、聚焦單元，生成閱讀文本的結構圖式

統編版小學語文教材中，每個單元開篇對本單元的教學重點、語文要素等做了巧妙的概括性提示。每個單元編排的選文既不相同，又互相融通。有的是同一類文體，有的是同一類內容，指向同一類知識點的掌握，要求也非常明確，學生在理解、學習文本內容的同時，可以提升語文綜合素養。立足單元主題，整合單元課文學習重點，發現異同點，形成結構化的認知圖式，能夠使語文閱讀更加完整，便于記憶。

例如，統編版語文六年級上冊第四單元編排了三篇課文，分別是《橋》《窮人》《金色的魚鉤》。這三篇課文文體相同，都是小說類文章，都刻畫了普通人在面臨困境時閃現的人性光輝。選編這三篇課文，不僅是為了落實有關“用平凡書寫不平凡”的人文主題教育，更重要的是為了落實具體的閱讀訓練要素。學會讀小說，重點要學會關注情節、環境，在細節刻畫中感受人物不同的形象。十二三歲的學生正處于兒童期向青春期過渡的階段，對未知充滿好奇，求知欲強，在認知上已經具備一定的閱讀圖式。小說類課文緊扣情節、人物和環境三要素展開，每一個文本要素中又蘊含著豐富的教學資源。學生喜歡閱讀這類文章，但是文章篇幅較長，無疑給概括主要內容這一語文閱讀能力的提升增加了難度，這是一項新的挑戰，需要教師深入探尋和開發，使學生真正讀懂小說，會讀小說，獲得閱讀能力的提升。那么，如何高質量地閱讀此類文章呢？如何能夠聚焦情節，概括內容，把長文讀短，感受情節的奇妙情趣，又能通過關注環境烘托，感受人物形象？筆者在關注小說三要素的基礎上適時提示學生列出閱讀長課文的方法圖式，默記于心，并根據方法圖式概括主要情節。

《橋》這篇課文引導學生用小標題概括：洪水來襲、慌亂逃生—指揮撤離、黨員最后—揪出小伙、互相推讓—橋塌犧牲、祭奠父子。

《窮人》這篇課文引導學生從地點的變化推動思考并概括情節：暴風雨夜等待丈夫—探望西蒙抱回孤兒—丈夫歸來不謀而合。

《金色的魚鉤》這篇課文則可以引導學生從找課文的線索“魚鉤”入手概括情節：接受任務制作魚鉤—照顧病號使用魚鉤—壯烈犧牲珍藏魚鉤

經過這樣的閱讀挑戰和交流，學生有了不小的收獲，學會高質量快速閱讀長課文，明晰閱讀方法，并且學會選擇不同的切入點來概括情節。這一方式打破了原有的單篇閱讀教學的模式，整合同一單元課文中碎片化的知識，形成閱讀的結構圖式。隨著閱讀的深入，豐富完善圖式，從而發現每一篇小說的獨特價值，凸顯以學為中心，促進學生學習力的生長。在統編版小學語文教材料中有許多這樣的主題單元，如四年級上冊第四單元，三篇課文都是神話故事；五年級上冊第三單元，三篇課文都是民間故事，它們相同的特點都是篇幅較長，情節生動，一波三折。引入圖式理論，構建方法圖式，讓學生舉一反三、觸類旁通，高質量地完成長篇幅文章的閱讀，定能夠起到事半功倍的效果。

二、適時調整，構建文本選材的方法圖式

相比傳統的單篇閱讀模式，單元課文帶動下的群文閱讀可以讓學生了解到在同一主題下的不同觀點和不同認知圖式，還能在此過程中對比不同作家、不同題材的作品，學生的閱讀分析能力和鑒賞能力都會因此得到更好的鍛煉，其閱讀深度和廣度也能夠得到有效延伸，學生閱讀感知能力的發展也會變得迅速，深度閱讀機制由此構建。

小學階段語文教學內容就像大海般廣闊，數量多、范圍廣、內容龐雜。教師想要通過單元教學帶動群文閱讀，促進學生綜合能力的全面發展，就要先將零碎的、片段的知識點整合，結構化地處理新舊知識之間的關聯，進行合理規劃與總結，開展富有層次性、針對性的教學訓練，激發學生的語文學習興趣，促進學生語文綜合素養的全面發展。例如，在五年級上冊第三單元的教學中，本單元教學內容都是民間故事，學習重點是“了解課文內容，創造性地復述故事并能提取主要信息，縮寫故事”。本單元習作“縮寫故事”，是對第一個故事《獵人海力布》進行縮寫。為了增強新舊知識的連接，在教學這一單元時，筆者重組教學素材，統籌安排教學順序，在學完《獵人海力布》后，讓學生直接進入習作頁面——“縮寫故事”。趁著學生對課文內容熟悉，對人物形象有熱情、有興趣之時，學習“縮寫故事”這一知識點，對于學生個體來說，他們順應同化原有圖式、構建新的認知圖式會更積極、主動，學習過程更順利，效果更好。

在教學過程中，學習對比《獵人海力布》第1～4自然段的原文和縮寫，引導學生發現并提煉縮寫方法——摘主刪次和概括轉述。學生很快地抓住閱讀文本的主要內容，又有思維深度。在教學“縮寫故事”環節，適時提示，形成縮寫故事的初步的方法圖式（如圖2），遇到具體的問題繼續不斷充實，提升學生縮寫故事的能力及語文素養。

關注知識結構的連續性，這樣的順序調整，是為了讓學生在熟悉課文《獵人海力布》的情況下，趁熱打鐵，完成單元習作教學——縮寫故事。掌握縮寫故事的方法這一知識點，其實也是掌握了概括文章的方法圖式。接著繼續閱讀《牛郎織女》（一）（二）兩篇課文，這兩篇課文本身就是一個故事，可以整合在一起教。這樣的教學更具完整性，在掌握方法的基礎上學習同類文章，閱讀更省力，也能節省很多時間。同時，若繼續引導學生閱讀其他民間故事或者安排講故事語文實踐活動，可以更好地提高學生的語文綜合能力。

語文課程要著力培養學生的綜合能力，引入心理學領域的認知圖式理論作為指導單元教學群文閱讀的理論依據，將零碎的閱讀方式加以整合，以圖式表征，能夠提升學生的綜合能力。在單元教學中，以單元主題為教學重點，站在整個單元的高度，以圖式理論為指導，打破原來單篇課文教學的常態，調整順序，對教學內容進行融匯整合，統籌規劃安排，會起到事半功倍的效果。

三、關注主題，促成言語實踐的內容圖式

語言是思維的載體，也是思維的外衣。教師要善于運用語言，推動學生產生高階思維，又要運用高階思維，推動言語實踐，提升學生運用語言的能力。統編版小學語文教材以單元主題為基礎，往往一個單元就是一個核心話題。在核心話題的基礎上選編文章，為群文閱讀的開展奠定了良好基礎。例如，統編版語文五年級上冊第六單元的主題設定為“親情之愛”，圍繞著這一話題，選編的文章有《“精彩極了”和“糟糕透了”》《慈母情深》《父愛之舟》。這樣的單元組合很適合開展群文閱讀教學。教師可以利用文本，引導學生在不同的文本閱讀中感受不一樣的“親情之愛”，觀察不同文本在細節刻畫、人物描寫、情感表達方面的異同點，并且通過一步步比較和綜合分析，對這些異同點進行深度學習，從而發現文字運用的奇妙，感受文本想要表達的主題。比較本身就是高階思維的特征之一。這樣的基于單元教學的群文閱讀學習，還能激發學生嘗試對不同文章進行鑒賞，學會挑選關鍵性的語句進行對比，促進優化言語實踐的內容圖式，如寫親情之愛如何選擇素材，如何刻畫細節，等等，并據此了解不同文章語言知識體系的構建模式，學生自身的認知結構也會因此得到完善。

學習是個體的認知結構不斷“建構”的過程，而且這個“建構”過程只能通過個體主動建構，其他個體無法替代。教師備課備得再好，對教材解讀再透徹，但是對教學目標、教學重難點、教學策略等的研究脫離學生的自主“建構”，只能是空中樓閣、霧里看花，浮于表面，起不到良好的效果。統編版小學語文教材的主題單元，為同類文章的閱讀提供了可能，為深度學習提供了素材。因此，教師要從兒童學習的角度出發，了解學生的固有經驗、原有圖式，把握學生的真實學情，突出結構化的學習方法，探究認知圖式理論指導下的閱讀教學優化的路徑與策略，引導學生品析語言文字，不斷啟發、指導學生解析文本結構圖式、方法圖式和內容圖式等，幫助學生在知識結構的同化與順應中，不斷豐富、完善、建構自我的認知圖式，實現語文綜合素養的全面提升，為未來發展奠基。

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