BOPPPS教學模式在手術室低年資護士低體溫預防護理培訓中的應用

李坤麗 張戰戰 楊凌

滕州市中心人民醫院 手術室，滕州 277599

低體溫是指機體核心體溫低于36.0 ℃的情況，是手術患者術中常見并發癥，發生率為50%～70%，其發生是室溫、麻醉、輸血輸液等多因素作用結果〔1-2〕。術中低體溫發生可誘發系列并發癥，陳思宇等〔3-4〕研究顯示，術中低體溫屬于全麻術患者蘇醒延遲的獨立危險因素，可對機體凝血、代謝等功能產生一定影響。低體溫預防是手術室護理的重點內容之一，而張永棟等〔5〕研究顯示，手術室護士對術中低體溫預防護理的認知、行為、態度表現各異，且手術室工作時間、低體溫防護培訓經歷屬于其獨立影響因素，故應將低年資護士作為低體溫防護培訓的重點對象。本研究通過文獻檢索發現，當前對護士術中低體溫預防認知、護理現狀及影響因素的關注高，而鮮有文獻探究術中低體溫防護培訓模式，或多局限于問題引導式教學等傳統培訓模式，護理培訓趣味性不足，導致護士培訓參與度低、培訓效果一般〔6〕。BOPPPS是一種新穎的教學方法，包含導入(Bridge-in)、學習目標(Objective)、前測(Pre-test)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)及總結(Summary)6個環節，已在內、外科護理教學中得到有效應用，能使參訓人員由被動學習轉為主動學習，有助于發散學習思維，符合護理培訓需求〔7〕。本研究在低年資護士低體溫防護培訓中應用BOPPPS教學，探究其對護士低體溫預防護理能力及培訓滿意率的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇滕州市中心人民醫院手術室2018年1月至2022年1月在崗的低年資護士為研究對象，樣本量計算：根據均數比較的樣本計算公式N1=N2=2〔(tɑ/2+tβ)S/δ〕2確定所需樣本量，N1、N2為兩組樣本量，考慮雙側檢驗，ɑ、β分別為0.05、0.10，查表可知tɑ/2、tβ為1.96、1.28，S、δ表示兩組總體標準差估計值、均數差值，考慮10%～20%失訪率；研究以低體溫預防護理能力為觀察指標，開展小樣本預實驗，得到干預后兩組低體溫預防護理能力評分分別為(83.30±6.49)分、(85.34±4.02)分，計算得到S、δ分別為2.47、2.04，代入計算得到N1=N2=30.78，并考慮10%失訪率，則N1=N2=30.78×(1+10%)=33.86，研究取35例，則總樣本量70，符合最小樣本量要求。納入標準：已獲得護士執業資格證；工作年限不足5年；手術室一線護理工作者；對研究知情，自愿加入。排除標準：有手術低體溫預防護理專項培訓經歷；進修、實習或輪轉護士；因病產假退出研究；培訓期間，因故請假≥3課時。按隨機數字表法對參加培訓的護士進行分組，對照組年齡為:(23.28±1.04)歲;工作年限:(3.42±1.18)年;學歷:大專25名,本科及以上10名。觀察組年齡為：(23.50±1.10)歲；工作年限：(3.50±1.09)年；學歷：大專22名，本科及以上13名。兩組年齡、工作年限、學歷比較差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

對照組采取常規教學模式，即帶教導師通過多媒體課件集中授課向患者介紹手術低體溫相關知識(界定、危害)、低體溫發生危險因素、低體溫預防護理措施等，并通過演示操作介紹低體溫預防護理，指導參訓護士練習，現場觀看明確操作問題，并予以糾正，培訓時長共4 w，每周5 d，每天1課時〔8-9〕。觀察組在常規教學模式上應用BOPPPS教學，包括導入(Bridge-in)、學習目標(Objective)、前測(Pre-test)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)及總結(Summary)6環節〔10〕，具體內容如下：

1.2.1案例分析導入(Bridge-in) 研究基于案例分析法導入低體溫預防護理教學，培訓教師選擇臨床術中低體溫案例1個，如“肺癌全麻下行右下肺葉切除術術中低體溫患者”，說明案例患者機械通氣、手術麻醉、術中輸血量、術中輸液量、手術環境溫度、保溫措施等情況；指導低年資護士將案例患者與相同術式下未出現低體溫的患者進行比較，分析術中低體溫發生的可能誘發因素及低體溫危害，明確術中保溫護理的有效性及重要性，并引導低年資護士就自身在手術室低體溫預防護理認知、護理操作兩方面的表現進行反思，明確低體溫防護培訓需求，包括了解術中低體溫危險因素、認識術中低體溫危害性、掌握術中低體溫風險評估方法、掌握術中低體溫預防護理規范操作。

1.2.2學習目標(O) 按5人1組對參訓低年資護士進行分組，培訓教師組織各組低年資護士圍繞“手術低體溫預防護理”展開討論，討論問題涉及“手術低體溫發生的危險因素”“低體溫發生危害性”“手術室低體溫預防護理措施”，引導低年資護士通過討論明確自身對手術室低體溫預防護理的認知、對低體溫預防護理的掌握情況，并據此確定學習目標，以“我要掌握術中低體溫危險因素、術中低體溫危害性等知識”“我要掌握術中低體溫風險評估方法、術中低體溫預防護理等護理操作”格式制作學習目標達成卡，交予培訓教師。

1.2.3問卷調查前測(P) ①問卷調查測定。研究采用自制“手術低體溫預防護理認知問卷”面向患者進行調查，有低體溫概念、低體溫危險因素、低體溫并發癥、低體溫預防護理4部分，共12條目，條目評價采取5級評分法，分值為1～5分，問卷總分60分；培訓教師向低年資護士發放調查問卷，介紹問卷內容、指導填寫、現場回收，對回收問卷進行整理，統計低年資護士得分；同時，通過與護理管理人員、低年資護士三方開展交流，明確低年資護士在手術低體溫預防護理操作方面的問題，涉及護理執行、規范兩方面，對存在問題進行統計，包含術中低體溫風險評估缺失或不及時、術中低體溫危險因素及危害性認知不全面、術中低體溫預防護理措施選用不當、術中低體溫預防護理有待規范。②目標細化調整。研究基于文獻查閱法、討論交流法對低年資護士初定學習目標進行細化或調整，其中認知學習目標：手術低體溫預防護理認知評分≥48分，認知調查得分≥48分低年資護士學習目標為總分提高5分或達到60分；行為學習目標：解決當前存在的手術室低體溫預防護理操作問題。

1.2.4基于虛擬密室逃脫的參與式學習(P) ①創建虛擬密室。培訓教師根據培訓主題確定密室逃脫場景為手術室低體溫預防護理，通過設置逃脫謎題來創建虛擬密室，即每個謎題代表1個密室，培訓教師根據問卷調查前測結果設計謎題，有“低體溫發生危險因素及作用機制”“低體溫相關并發癥及形成機制”“術中低體溫預防護理措施”“術中低體溫患者急救護理”4個，按線性形式對謎題進行組織，確定元謎題為“術中低體溫患者急救護理”，子謎題為“低體溫發生危險因素及作用機制”“低體溫相關并發癥及形成機制”“術中低體溫預防護理措施”。②參與式密室逃脫游戲。引導低年資護士自由結組，5人/組，培訓教師下發虛擬密室逃脫路徑圖，向低年資護士介紹密室逃脫規則，即按箭頭指向逐一解題，成功解題方可進入下一密室，解題形式有口頭表達、文字敘述，小組成員可相互交流，每組2次獲取免費線索機會，2次使用工具機會(網絡查詢、圖書資料)，且逃脫時限為30 min，如有獲取免費線索、使用工具情況，則耗時增加2 min/次，計算各組逃脫用時，據此判斷是否逃脫成功。培訓教師，組織各組低年資護士按以上規則開展虛擬密室逃脫游戲，教師現場觀看判斷低年資護士解題是否正確，統計一次解答正確的題目，并記錄各組逃脫用時。

表1 兩組護士低體溫護理能力比較(分，

虛擬密室逃脫游戲結束后，護理人員對各組低年資護士未一次解答正確題目進行整理，通過與低年資護士交流明確未一次解答正確原因，據此指導低年資護士對相關知識進行學習，學習時長1 w，學習結束后，以提問解答形式檢查低年資護士學習成果。

1.2.5后測(P) 研究通過案例分析開展后測，即參與式學習結束后，培訓教師向低年資護士推介1個全麻手術案例，如“腹腔鏡下全子宮切除術患者”，介紹患者臨床資料、術式、術中麻醉情況、術中輸液情況、術中輸血情況、術中保溫護理措施等；低年資護士獨立分析案例，明確案例中低體溫預防護理措施是否到位，分析案例患者術中低體溫風險及相關因素，并提出低體溫預防護理改進措施，思考及分析時長10 min。培訓教師就低年資護士對案例的分析情況進行評價，明確分析是否全面、正確，據此進行評價，總分10分，如低年資護士后測評分≥8分，則后測合格。

1.2.6總結(S) 教學結束后,培訓教師向低年資護士下發“教學意見征集問卷”,問卷分為教學內容、教學形式、教學環境、課時安排、培訓教師5方面,低年資護士根據自身感受就上述方面內容提意見或建議,每方面≥2條,低年資護士獨立填寫問卷,教師現場回收問卷,并于24 h內對問卷進行整理,總結低年資護士意見或建議,據此制訂教學改進方案。

1.3 評價指標

①低體溫預防護理能力。護理培訓結束后，采用自制“手術低體溫預防護理認知問卷”開展低體溫預防護理認知調查，問卷有低體溫概念、低體溫危險因素、低體溫并發癥、低體溫預防護理4部分，共12條目，條目評價有“完全不了解”“了解極少”“了解部分”“了解大部分”“完全了解”，分值范圍1～5分，問卷總分為60分，評分越大則低體溫預防護理認知水平越高；通過現場命題演示操作法考核參訓護士對手術低體溫預防護理操作的掌握情況，有“體溫監測”“低體溫風險評估”“低體溫預防護理”(6個操作題)3項，其中“體溫監測”“低體溫風險評估”為必選操作題，每題10分，“低體溫預防護理”為可選操作題，由帶教老師隨機抽取2題，每題10分，低年資護士根據操作題現場演示、解說相關操作，教師現場觀看評價，總分40分；綜合參訓護士低體溫預防護理認知、操作2方面評分，對其護理能力進行評價，評分越大則表現越好。②培訓滿意率。護理培訓結束后，采用科室自行編制的“低年資護士低體溫防護培訓滿意率調查問卷”進行調查，問卷分為4個維度，有培訓教師、培訓內容、培訓形式、培訓氛圍，共有25個調查項目，維度調查項目數分別為5個、7個、7個、6個，項目評價有非常不滿意、不滿意、滿意、很滿意、非常滿意5級，分值為0～4分，總分為100分，根據評分劃分滿意程度，0～24分為非常不滿意，25～49分為不滿意，50～74分為滿意，75～99分為很滿意，100分為非常滿意，統計滿意、很滿意、非常滿意的護士人數，計算滿意率，培訓滿意率=(滿意+很滿意+非常滿意)護士例數/護士總例數×100%。

1.4 統計學方法

2 結果

2.1 兩組護士低體溫護理能力比較

觀察組護士低體溫預防護理認知評分、低體溫預防護理評分均大于對照組，差異有統計學意義(均P<0.05)，見表1。

2.2 兩組護士培訓滿意度率比較

觀察組護士培訓滿意率大于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 兩組護士培訓滿意度率比較〔n(%)〕

3 討論

3.1 BOPPPS教學能提高低年資護士低體溫預防護理能力

本研究在低年資護士低體溫防護培訓中應用BOPPPS教學，結果顯示，觀察組護士低體溫預防護理認知評分、低體溫預防護理評分為均大于對照組。彭文君等〔11〕對手術室護士?？谱o理培訓需求實施調查，結果顯示，38.70%的護士對低體溫防護培訓存在需求，其中低年資護士占比達到了41.47%，提示面向低年資護士開展低體溫防護培訓有必要性。本研究指導低年資護士通過小組討論確定培訓學習目標，并制作學習目標達成卡，對培訓學習有導向作用，配合問卷調查前側，對低年資護士低體溫預防護理認知與技能水平實施評價，明確手術室低體溫預防護理中存在的問題，并細化培訓學習目標，能為培訓教學提供參考依據。面向低年資護士開展基于虛擬密室逃脫的參與式學習，根據前測結果設計謎題、創建密室，引導低年資護士結組協作按路徑解答謎題，可通過解答謎題督促低年資護士對低體溫預防護理相關知識或操作進行鞏固性學習，有助于提升低年資護士低體溫預防護理能力。高鳳云等〔12〕在采用基于BOPPPS模型的混合式教學開展外科護理教學，結果顯示，實驗組考核成績評分、自主學習能力評分均高于對照組，提示基于BOPPPS模型的混合式教學能強化護士對相關知識及操作的掌握，與本研究結論一致。

3.2 BOPPPS教學可提升低年資護士護理培訓滿意度

本研究在低年資護士低體溫防護培訓中應用BOPPPS教學，結果顯示，觀察組護士培訓滿意率為大于對照組。BOPPPS教學包括導入、學習目標、前測、參與式學習、后測及總結6個環節，通過案例分析導入手術室低體溫預防護理，基于對出現低體溫與未出現低體溫案例的比較分析，能強化低年資護士對手術室低體溫發生危險因素及危害，使其認識到手術室保溫護理的重要性，明確了低體溫防護培訓的必要性，有助于營造良好的培訓氛圍〔13-14〕。同時，通過虛擬密室逃脫游戲實現了對培訓形式的游戲化，增強了培訓學習趣味性，有助于提高低年資護士滿意率。研究通過案例分析實施后測，低年資護士通過對手術室低體溫預防護理案例實施分析，對護理規范性、執行率進行評價，分析低體溫風險及相關因素，能實現對低年資護士學習成果的檢驗；同時，研究面向低年資護士開展問卷調查，以獲取其對培訓教學的意見，據此改進培訓教學，有助于提升培訓滿意率。張圓等〔15〕在小兒骨科教學中應用BOPPPS教學框架，結果顯示，BOPPPS教學組課堂教學滿意度顯著高于對照組，提示BOPPPS教學有助于引導學習積極參與課堂教學，能提升教學滿意度，與本研究結論一致。

綜上所述，BOPPPS教學在低年資護士低體溫防護培訓中的應用，能強化護士對低體溫預防護理的認知，提升其護理水平，有助于提高培訓滿意率。

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