低年級思辨性閱讀的課堂指導策略

張玉芬

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“思維能力”這一核心素養，以及“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，對小學語文教學提出了新的要求：在語文學習過程中，通過語言文字，觸摸思維本質，提高學生的思辨能力，培養學生的理性思維和理性精神。

我們現在說的思辨性閱讀是指在閱讀過程中關注思維品質，培養學生獨立思考的能力，將文本理解與閱讀感悟有效結合在一起的學習方式。其主要目的是鼓勵學生主動運用理性思維對觀點、事實與材料進行梳理、辨析，進而產生有價值的思考。思辨性閱讀并不是一次性的目標或結果，而是需要融入和貫穿于學生的整個閱讀過程的。從小學低年級起，教師就應有意識、有策略地引導和鼓勵學生進行思辨性閱讀，并結合具體實踐，循序漸進地提升學生的核心素養。

在品讀斟酌中培養思辨能力

語言是思維的載體，直接反映了人類的思考過程。在閱讀文本的過程中，專注于作者對語言的運用可以帶來許多啟發。學生常常會在閱讀中遇到令他們困惑或不解的詞句和表達。此時，教師可以鼓勵學生摘錄這些具有潛在深意的語言并進一步分析，提升自己的觀察能力、質疑能力及探究性思維能力。

例如，在部編版二年級上冊《葡萄溝》一課的教學中，對于“五光十色”一詞，教師可以先讓學生說出他們對“五光十色”的理解，然后引導其思考：“既然都是葡萄，為何會有如此豐富多彩的顏色呢？”針對這個問題，學生可能會提出各種想法，如葡萄生長的地理環境、種植時間及種類等因素。教師要根據學生的回答，進一步引導他們深入了解葡萄品種的多樣性。通過課外資料展示吐魯番葡萄的豐富品種，學生會深刻理解“五光十色”不僅指事物色彩鮮艷，也包含品種繁多的意思，在此基礎上思考和分享他們生活中遇到的其他“五光十色”的事物。教師借助視覺材料來輔助理解，不但幫助學生更加深入地理解了詞語，而且通過推敲、分析及辯證思考，增強了學生的思辨性閱讀能力。

在比較辨析中提升思辨能力

有質量的思維，是高質量閱讀的前提。低年級學生的閱讀同樣需要思維的加入。因此，教師要為他們搭建一個思辨平臺，讓他們在閱讀、比較、辨析中形成善思考、能辨析的能力，使閱讀變得更理性，提升思辨能力。

《曹沖稱象》是部編版二年級上冊中的課文，講的是一個家喻戶曉的故事。在教學這篇課文時，深入挖掘文本中的思維訓練因素，引導學生深度理解內容和人物形象至關重要。其中，關鍵的一環是對比兩種不同的稱象方法：一種是砍伐樹木制作巨型秤，另一種是讓大象登船。在教學中，教師應著力凸顯兩種方案的獨特之處，并引導學生比較思考方法的可行性。首先，考慮第一種方法：砍伐樹木制作大秤。教師應當引導學生思考：這個辦法是否可行？如果不可行，存在什么困難？經過討論，大家集思廣益，總結出第一種方法的兩個困難：沒有足夠大的秤，無法將大象提起。然后，探討方法二：曹沖提出讓大象登上船，是否可行？學生通過比較、辨析得出結論：曹沖用大船代替了大秤，解決了“沒有足夠大的秤”的問題，用石塊和大象進行了等量代換，化整為零，解決了“無法將大象提起”的問題。經過深入的對比和分析，學生更好地領會了曹沖所采取的稱象方式中蘊含的科學性及巧妙之處，從而明確了這個故事的思維價值。

在教學實踐中，教師應當充分重視和發掘教材中蘊藏的啟發性元素，并指導學生通過比較分析逐步提升自己的思維能力。

在合作探究中發展思辨能力

課堂上的合作能延伸思維的廣度，探究能拓展思維的深度。學生需要在合作探究中鍛煉思維能力，從而讓思維更加廣闊，更加深刻。

例如，在教學部編版一年級上冊《烏鴉喝水》一課時，教師提出“烏鴉是如何想出這么巧妙的辦法的”這一問題，激起學生的探究欲望，探討烏鴉的思考過程。在此基礎上，教師繼續提出問題：“烏鴉把小石子放進瓶子，水真的會升高嗎？”學生分組合作，探究。通過做實驗，有學生竟然發現小石子放進瓶里，水位并沒有升高，反而越來越低了。教師抓住契機，緊接著追問：“為什么水位沒有升高，反而越來越低了呢？”學生發現：是水太少，被小石子吸收了。教師繼續追問：“在什么情況下把小石子放進瓶子里，水位會升高？什么情況下水位不會升高？”在合作探究中，學生鍛煉了辯證思維，語文學習能力得到縱向延伸。

又如，在教學部編版一年級上冊《猴子撈月亮》時，學生讀完之后，教師提出問題：“你喜歡故事里的這些猴子嗎？”學生紛紛表示不喜歡，認為這些猴子太笨了。很明顯，學生的思考只停留在文本的表面，沒有進行深層次的思考。為了激發學生的思維，教師再次向學生提出問題：“他們有沒有值得我們學習的地方呢？請再次讀故事?！边@個問題拋出后，學生“炸鍋”了：“這群不動腦筋的猴子還有值得學習的地方？”帶著疑問，學生深入研讀文本，分小組進行合作，共同探索問題，討論并找到答案。通過探究，學生發現：第一，猴子是聰明的。他們能根據周邊的環境，想到拉住同伴的腳，一個接一個地去撈月亮。第二，猴子是懂得合作的：在撈月時，分工明確。第三，猴子是有榜樣的：老猴子全程參與，不叫苦，不叫累，他們有堅強的精神支撐……所以，這是一群聰明的、讓人敬佩的猴子。隨著合作與探究的深入，學生的思路被打開，思維能力得到了鍛煉。

在遷移表達中強化思辨能力

語文是一門注重實踐性和綜合性的語言文字運用課程。因此，教師只有將“應用”設置為閱讀教學的關鍵詞，掌握好“語用”的尺度，才能讓低年級閱讀教學更有效果，引領學生在遷移表達中強化思辨能力。

如部編版二年級下冊《蜘蛛開店》，蜘蛛三次開店的情節，三個故事內容和形式比較相似，是這一課文語言表達上的一個突出特點，也是童話故事所具有的反復的特點。在教學過程中的續編故事環節，教師要抓住童話語言的這個特點，拓展學生的創新思維，強化其思辨能力。續編故事時，教師首先要創設情境：“小動物們知道了這個商店之后，紛紛來商店買東西。你看，黑熊和大象來了，他們需要帽子和耳暖。這一次，蜘蛛會怎么辦呢？”然后，教師要引導學生仿照課文特點從“賣什么、怎么賣、賣給誰、怎么做”四個方面來續編故事，在遷移表達中強化學生的思辨能力。

在拓展閱讀中深化思辨能力

課外閱讀可以使學生拓寬視野、增長見識、深化認知，發展思維的廣闊性、深刻性和靈活性。因此，培養思辨能力還需要引導學生走向課外。教師應探尋課內文本與課外讀物的契合點，引導學生閱讀、辨析、質疑、提升。

例如，在教學部編版一年級上冊《雨點兒》時，教師提出：“為什么云彩里有很多雨點兒？雨點兒為什么有大有小呢？你知道彩色的雨是怎么回事嗎？”激起學生的興趣后，教師還可以推薦學生閱讀《蝸?！∮甑蔚穆眯小贰缎∷尉燮饋怼贰渡衿嫘＼嚒墓适隆?。

又如，在教學部編版一年級上冊《明天要遠足》時，教師引導學生思考：“為什么海水看起來是藍色的？為什么有的大?？雌饋硎蔷G色的？”解答之后，教師可以和學生一起閱讀《親親科學圖書館：海洋》《瑪蒂娜去海邊》《出發！坐車去海邊》。

“教師引導—文本自讀—課外遷移”三位一體閱讀，相融共通，使學生真正走出課堂，走進閱讀新天地，提升學生的閱讀素養，助力學生思維能力的發展。

總之，教師要落實課標要求，聚焦學生實際，關注學生語言表達，探尋思辨性閱讀教學策略，打造語文思辨性閱讀課堂，使學生在品讀、質疑、探究、分析、遷移中發展思辨能力，進而發展語文綜合素養。

（本文系河南省教育科學規劃2023年度一般課題“大單元教學背景下小學思辨性閱讀教學策略研究”的成果。課題批準號：2023YB0913）