伯恩斯坦“架構”理論視角下的園本培訓模式探索

魏洪鑫 劉曉穎

摘 要：園本培訓旨在提升幼兒教師專業能力，當前園本培訓主要模式為專題講座、學術報告等，這類模式忽視培訓者與受訓者之間認知差異，教師在培訓時普遍存在“四不愿”的現狀。本研究基于伯恩斯坦的“架構”理論分析當前園本培訓模式具有“強架構”特點，不利于知識的傳遞與傳播?；诖?，園所嘗試搭建兩種“弱架構”式培訓模式，即“審辨式”“話題式”培訓。打破培訓的時空限制，鼓勵教師積極參與并構架培訓的模式，以此提升培訓的效果。

關鍵詞：“架構”理論;園本培訓;模式

中圖分類號：G615? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2024）02-0114-05

園本培訓是促進教師專業化發展的重要路徑，是提升教師專業知識、能力的主要方式，是培養教師內化園所文化的重要載體。園本培訓能夠更好地將教師的專業素養融于日常教育教學實踐之中。當前，園本培訓的方式主要有專題講座、學術報告、經驗交流、觀摩學習、小組討論、案例分析等。培訓的發起者（一般為園長）通常期待受訓者（一般為教師）能夠以頭腦風暴的形式接受前沿的教育教學理念、借鑒優秀教師的經驗及行之有效的做法，期待受訓者能夠及時將這些理論與方法應用于教育教學之中。但是，因為培訓發起者、培訓者（一般為專家）、受訓者之間存在認知差異，在形成有效信息傳遞中存在一定偏差，基于此，借鑒伯恩斯坦“架構”理論，力圖探索多元的園本培訓模式，幫助幼兒園提升培訓效果。

一、教師參與園本培訓時的“四不愿”

針對當前園本培訓的困境，學期初，園所保教主任就“參加培訓時你的想法是什么？你最喜歡/最不喜歡的哪個環節？為什么？”等問題對本園教師進行了隨機訪談，并從訪談結果（結果呈現時用T代表教師）中梳理出教師在培訓時的“四不愿”，即教師不愿表達自己的想法、不愿表露自己的做法、不愿表現自己的疑惑、不愿表明自己的無奈。

（一）不愿表達自己的想法

在進行訪談時，教師表示，一般園所開展培訓時，教師們最不喜歡提問環節，提問環節意味著教師要與培訓專家有短暫互動，短暫互動中教師不僅需要說出問題的正確答案，還需要教師展現專業的知識和能力。

T1：“最不喜歡培訓時的專家提問環節，一聽到提問就很緊張，不知道說什么？萬一說錯了多不好?！?/p>

T2：“專家一提問，我就翻用手機拍的PPT，生怕因為前面沒聽明白，說得根本不是那么回事?！?/p>

T3：“我本來準備好了答案，結果我回答完之后，專家卻追問了我另一個問題，我當時就懵了?！?/p>

（二）不愿表露自己的做法

在專家培訓時，專家為了了解教師的真實做法，一般會設計討論環節。很多教師表示不愿意在討論環節表露自己對某些問題的真實做法，擔心自己的做法會遭到專家質疑，也擔心解釋不清楚自己做法的意圖。

T4：“專家知道別的幼兒園很多很好的做法，我這個做法專家一看可能就有各種問題。但是專家又不了解我們班的具體情況……”

T5：“上次我說我們班（中班）孩子拿中性筆畫游戲故事的事情，結果專家反問我為什么不提供五顏六色的彩筆，我當時就愣住了，不知道怎么說?！?/p>

（三）不愿表現自己的疑惑

很多教師表示雖然參加了園所內外的很多培訓，但是培訓內容的設計偏理論化，缺乏和實踐的真實勾連，部分內容與班級實際情況差別較大。另外，教師在踐行理論時可能受制度和要求的約束。

T6：“聽講座時專家PPT上的字我都認識，但是卻不是很理解這到底是什么意思?！?/p>

T7：“有時候專家舉了很多國外的例子，感覺這些例子不適合咱們班，似乎和我沒有太大關系，我就不想聽了?！?/p>

T8：“專家講的理論都很先進，我們也很想實踐，但一帶班就要有各種檢查和要求，我們就不敢嘗試了?！?/p>

（四）不愿表明自己的無奈

教師在培訓后一般需要上交很多學習材料，這些材料用于園所存檔，便于相關部門的檢查。此外，很多培訓安排在午休時間，即便安排在上午，教師也經常被班級事務干擾，經常會在培訓時“夾帶私活”，不能全身心地參與培訓。

T9：“培訓時幾乎每張PPT我都拍，拍不到的我還找別的同事要，這些PPT一般幫助我做筆記，筆記要上交，也不能寫太少。做完筆記我就很少打開再看了?！?/p>

T10：“很多培訓都安排在中午，培訓時，我就喜歡坐在角落，不想被發現，這樣我就能處理一些其他事情，比方說完成某項任務，這段時間很寶貴?！?/p>

教師對培訓表現出的“四不愿”背后透露出當前一些“高結構”的培訓設計不利于教師參與，“權威式”培訓氛圍也不利于教師提出自己的觀點。因此，本文嘗試借助教育社會學家巴茲爾·伯恩斯坦的“架構”理論轉變園本教師培訓的方式。

二、伯恩斯坦“架構”理論應用于園本培訓的可行性探析

（一）伯恩斯坦“架構”理論闡釋

“架構”理論是由英國教育社會學家巴茲爾·伯恩斯坦提出，“架構”是指在課堂教學中，教育者與受教育者在傳遞與接受知識時，在選擇、組織、實際掌握中所擁有的控制權的強弱。伯恩斯坦將“架構”分為“強架構”和“弱架構”，并通過四個洗手間（第一個洗手間嚴格按照洗手間的標準配備，如衛生間內有馬桶、衛生紙、香皂或洗手液、毛巾等物品，干凈整潔，無其他多余物品，如果使用衛生間物品的人沒有把物品歸位，每位進衛生間的人都會發現;第二個洗手間，除了有第一個洗手間的物品配置外，放了一個書架，書架上擺放著各種圖書;第三個洗手間在第二個衛生間的基礎上，除了擺放書架和書外，在墻上貼了畫或其他小物品;第四個洗手間，與前三個衛生間截然相反，按照自己的喜好在衛生間內擺放自己喜歡的各種物品，衛生紙卷放在易取得位置，其他物品可以根據實際情況擺放）內部物品的分類和擺放方式說明“強架構”和“弱架構”的區別。處于“強架構”的洗手間基于“事物必須保持分開”的原則，強調事物之間必須遵循自身的功能和秩序，物品必須根據自身的屬性歸屬特定的空間;處于“弱架構”的洗手間基于“事物必須組合在一起”的原則，打破洗手間的刻板效應，可根據實際情況與自己的喜好等，任意分類和擺放物品。當架構強時，傳遞者明確控制選擇、順序、速度、標準和社會基礎，當架構偏弱時，學習者對溝通和社會基礎有較為明顯的控制。

伯恩斯坦提出“強架構”能塑造出特定的信息傳輸形態，學生要先辨識這種情境的獨特性，才能有效接收教師的教學信息，才會有好的學習表現?！皬娂軜嫯a生涇渭分明的師生角色，這種教學情境產生階層性的從屬關系”[1]。伯恩斯坦認為在教學過程中，“強架構”等級分明，即教育者在固定的實踐和空間向受教育者傳遞垂直性話語（學術化、抽象的、系統化的話語），在傳遞知識時，忽略受教育者的個體差異和實際水平，使其被動地接受知識，整個學習過程變成為垂直性話語傳遞的過程。

“弱架構”是指由于空間內部與外部的架構很弱，因此，使用者潛在或間接地受到不斷地監督，這樣的社會環境能促使并引起個人的表達，是一個“做你自己的事情”的時空，這里有高度的個人選擇，等級并不分明[2]?！叭跫軜嫛崩碚撝赶蚴芙逃弑疚?，受教育者將需要學習的知識作為思考的媒介物，通過主動積極參與，根據自己的實際水平，構建自身的特定的知識形態。在此過程中，教育者與受教育者的等級弱化，雙方互動并持續對話，將受教育者擅長的水平性話語（日常的、生活化和情境化的話語）過渡到垂直性話語。

（二）“架構”理論應用于當前園本培訓的可行性探析

當前，園本培訓多以專題講座、學術報告為主，培訓時輔以小組討論、案例分析等方式。這類開展培訓的模式為培訓者本位，培訓者向受訓者傳遞偏重垂直性話語，即培訓者將各部分知識有組織地排列組合并進行系統化編排。比如，培訓一般從概念厘清開始到對策建議結束。這種內部邏輯偏好理論性、學術性、抽象性、推理性等，并透過這些特性構成系統化與組織化的知識結構[3]。培訓者精心設計的互動、討論或游戲，由于等級落差的存在，培訓者始終掌握著控制權，忽視受訓者的個體差異和實際水平。受訓者一直是被動接受的狀態，其積極性和參與度明顯受到了影響，教師在培訓時經常表現出“四不愿”的狀態。

基于伯恩斯坦的“架構”理論，建立“弱架構”的園本培訓模式能夠消除培訓發起者、培訓者、受訓者之間的等級差異。三者之間自然融合，改變固有的培訓方式，促進受訓者正視培訓的目的，深度參與到培訓之中，把培訓從“園所的事”變為“自己的事”。受訓者梳理日常工作中具體的、操作性、情境性的問題，與發起者、培訓者平等對話，達到更為有效的培訓效果?；凇叭跫軜嫛钡膱@本培訓模式，突破培訓時間和空間的束縛，形成了更高維度的場域，潛移默化地影響教師的思維意識，提高教師的積極性和參與度。因此，探索基于“弱架構”理論的幼兒園園本培訓模式能夠提升培訓的效果，促進教師專業知識和能力的提升。

三、基于“架構”理論的園本培訓模式的探索

弱化培訓中的“強架構”，基于“弱架構”的視角旨在讓教師選擇、組織并參與到培訓之中，在整個過程中教師大膽表達個人觀點，并實現與理論、實踐、同伴、專家乃至自己的對話，構建自己特有的知識形態。通過該類培訓形式，實現教師知識與能力提升的目的。

（一）“審辯式”培訓

“審辯式”培訓是基于教師本位的視角設計而成，教師選擇自己感興趣的問題，以團隊的方式提出自己的想法、看法和做法，同伴、專家就其提出的問題進行解答和分析，問與答循環過程中直至沒有新的問題提出。在“審”和“辨”中實現教師與理論、實踐、同伴、專家乃至自己的“對話”。如，教師：通過自主查閱資料、提煉觀點，實現實踐和理論再度聯結;通過組建團隊和辯論環節實現與同伴、對手的交流對話;通過復盤反思與自己對話。因此，“審辨式”培訓為教師提供了個人表達的場域，改變了教師在培訓中被動接受的位置，將每位教師都視為培訓的主體平等對話。這種形式有利于展現教師當下的所思、所想，主要流程如下：

1.選擇培訓主題

培訓主題的選擇一般源自困擾教師的實踐問題，且教師對這些問題持不同看法與做法。根據教師共性的困惑擬定培訓方向，并將教師的共性困惑拆分成若干子問題，教師根據興趣選擇不同的子問題。如，上學期末集中教研時，教師表示對探索實踐了一學期的“一對一傾聽”感到困惑，部分教師提出“教師是否需要每天一對一傾聽？”他們認為如果每天進行一對一傾聽，其他工作什么時間做？班上這么多幼兒，孩子們排隊記錄游戲故事，幼兒排隊消極等待是否違背了傾聽的原則？負責教研的老師將這些問題轉換為三個子問題，教師根據自己的興趣選擇不同的子問題進行下一步準備。

2.組建團隊、共同收集、整理資料和案例

三個分主題確認后，所有教師根據個人興趣和意愿選擇子主題，選擇同一子主題的教師成為一組。為每個組預留一周時間，準備案例，整理經驗，中層干部教師和后勤教師根據教師要求隨時提供支持。

3.情景模擬

審辨前，教師對四個子問題情境再現，再次呈現教師現存的困境。如，兩位年級組長和保教老師對教師在帶班過程中的“每日傾聽現場”以情景劇的方式表演出來：教師收到園所“一對一傾聽”的要求后，忙于記錄幼兒的一個個游戲故事，疲于傾聽每一個孩子的忙亂狀態，總有沒有記錄的孩子，因為記錄錯過下一個環節被批評，記錄了這么多內容除了貼在墻上，還有什么作用？每日記錄、如何存放等。這些場景真實還原了教師在“一對一傾聽”時遇到的問題。

4.開展對話

情景模擬后，三組教師根據三個子問題，每組展示對問題的分析與解決，展示后其他兩組教師、園長或專家提出自己的思考和問題，本組教師進一步分析和解釋，直至問題解決。如，教師在審辨時提出自己的如下觀點：

孫老師認為，《有效交際》一書中提到傾聽的概念是“接收、理解、記憶、評價、反饋”五個過程組成，每天的一對一傾聽需要花費大量的時間和專注力。一對一傾聽，能夠發現幼兒身上的閃光點，鼓勵幼兒完整表達自己的感受，及時了解孩子的內心需求，建立起穩定的內在的秩序。鄭老師認為每一個幼兒都應該有被傾聽的權利。甄老師認為很難完成對幼兒的一對一傾聽，教師應敏感捕捉需要被傾聽的孩子，而非盲目傾聽。陶老師認為，傾聽不止局限班中的一位教師去傾聽，班上的三位老師以及幼兒園的其他教師也都可以傾聽;幼兒可能會有不想被打擾的時候，教師不能一味滿足自己的想法和需求去強加傾聽;傾聽是為了實現教師和幼兒的真正對話。

教師分別從傾聽的意義、傾聽的權力、傾聽的時間、傾聽的價值、傾聽的困難、傾聽的主體、傾聽的方式、傾聽后的資料分析等多角度陳述論點。

5.審辯復盤

三組分享之后，請專家根據教師的發言和教師逐一復盤，呈現分析問題的框架，并在此基礎上提升和提煉，幫助教師將整理的知識系統化和邏輯化。如就“傾聽問題”教師與專家從以下三個方面進行復盤。

（1）教師需要“一對一傾聽”

《幼兒園保育教育質量評估指南》第28條指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒園的想法和體驗?！币虼?，盡管辯題為“教師是否需要每天對幼兒進行一對一傾聽”，但正反雙方均認可“一對一傾聽”的意義。實踐中困擾教師的核心問題是每天“一對一傾聽”的工作難度，如傾聽的時間與人員安排。

（2）多元的傾聽主體

在辯論時，正反雙方都將傾聽的主體默認為教師，這也是難以“每天一對一傾聽”的重要困難之一。在復盤時，園所調整相關制度，明確后勤教師和家長均可參與其中。

（3）明確傾聽的教育價值

整理教師辯論時的觀點，與所有教師就傾聽的價值達成共識。關于傾聽的共識，教師在傾聽的過程中，可以了解幼兒的真實需要，并與幼兒建立良好的師幼關系，并從中看出兒童的個體差異。

（4）傾聽時間靈活

反方核心論點是傾聽的時間不足，如何安排傾聽時間，“安吉游戲”的經驗為我們提供了參考：幼兒入園后，教師可以在任何環節傾聽，也可以通過即時貼、事后會議、記錄幼兒表征等方式記錄傾聽的內容，并將傾聽到的內容進行整理，作為支持后續活動的重要材料參考。

“審辯式”培訓模式弱化了培訓會場的“架構”，是比較典型的“弱架構”模式。此種模式可以情景模擬，也可以組織辯論，提高了受訓者的積極性和參與度。

（二）“話題式”培訓

“話題式”培訓打破培訓的時間和空間，將幼兒或教師提出的有趣問題，布置在大廳墻面上并輔以便利貼和筆。教師可以隨時將自己的觀點或問題貼在墻面上。管理層教師定期整理老師們的觀點或問題，并將整理好的觀點或問題放置在墻面上，引發新一輪的討論。這種培訓方式突破了時間和空間的邊界，為教師提供了表達自己觀點并“傾聽別人觀點”的機會。

“話題式”培訓為教師創設無意識又主動接受培訓的場域。培訓主要將教師的經驗、做法可視化，將大廳、教師食堂等墻面上貼上可互動的話題，園里所有教師都可以對提出的問題進行討論。教師不必長篇大論，無需引經據典，可快捷、直接地解決疑惑，消除了提問者和回復者的等級限制，搭建了平等對話的平臺。

需要指出的是，受訓者此時不僅指教師，幼兒園的每個人都成為受訓者。同時，這種培訓拓展了園本培訓的時空限制，教師獲得培訓的控制權，可以根據自己擅長的方式表達觀點。值得一提的是，“話題式”培訓調動了受訓者的積極性，能夠激發受訓者的創造欲望，容易在實踐中創建新的園所文化。

四、基于“架構”理論的園本培訓模式的啟示與思考

基于“架構”（弱架構）理論的園本培訓，消除了等級限制，教師能以高自由度參與其中。特別是審辯模式的主動表達，將等級限制變得“含混模糊”，促使培訓發起者、培訓者、受訓者之間平等對話，從水平性話語逐漸過渡到垂直性話語，與“強架構”的被動接受形成鮮明對比。

（一）為不同能力的教師提供表現的機會，教師成為培訓的主體

兩種“弱架構”的培訓模式，教師都高度參與其中，如為自己的團隊積極地查閱資料、整理觀點，與之前被動聽講的狀態形成鮮明對比。在“審辯式”培訓中，每次培訓的內容不同，每次小組的成員不同，每位教師發揮的作用也不同。這種方式“鼓勵個人更多的表現”，為不同能力的教師提供了表現機會。

（二）培訓中形成“含糊式關系”，促使教師間平等對話

培訓時打破專家與教師的關系、打破教師與園所中層的管理關系，突破話語的權力控制，將等級限制變得“含混模糊”。老師們可以有理有據地否定對方觀點，而無需考慮對方職務，這種“含糊式”的關系消除教師心中的芥蒂，促使教師之間能夠平等對話，并在對話中創造新的關系和文化。

（三）突破培訓時間和空間的限制，有利于教師踐行實踐法則

“弱架構”的培訓突破時間與空間的限制，將之前短時固定培訓模式調整為每月、每周、每天的培訓。將培訓的場域從會議室擴展到樓道、幼兒園大廳甚至教師食堂中。如，“話題式”培訓有的教師將好的經驗插在教工食堂的水池旁，鼓勵每一位洗碗的教師對他們的經驗做法有所討論。該類模式的園本培訓突破了時空限制，受訓者在園本文化的影響下，無意識而又主動地接受園本培訓，甚至通過繼承，創造出新的、有生命力的園本文化。這使得培訓的控制權在潛移默化間得到了轉移，受訓者獲得了控制權，調節培訓內部的創新關系，產生正確的參與活動，掌握培訓的獨特情景，踐行實踐法則。即培訓本身產生了教師期待的合法性文本，教師主動實踐所掌握的方法或理論。

盡管兩種“弱架構”的培訓能促進教師的平等對話，但教師在每次復盤反思時依然回避管理層對某些任務安排的合理性。如“審辯式”培訓后，仍有教師認為“審辯式”培訓的形式雖然很好，但也是領導的安排。如有教師說：“領導讓我們開會，我們就開了，領導讓辯就辯了?！彪m然以上的模式探索是基于“弱架構”的視角審視、指導下形成，但在園本培訓中完全踐行伯恩斯坦提出的“弱架構”的理論，仍需不斷地探索、調整與嘗試。

參考文獻：

〔1〕[英]伯恩斯坦.教育、符號控制與認同[M].王小鳳，王聰聰，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2016.

〔2〕馬興，姜添輝.如何認識與刻畫教育不平等：伯恩斯坦編碼理論的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023，41（04）：93-110.

〔3〕伯恩斯坦.階級與教學法：有形的與無形的[A].西方教育社會學文選[C].臺北：五南圖書出版公司，1992.

（責任編輯 王大奎）

Exploring the Model of Kindergarten-Based Training from the Perspective of Bernstein's Framework Theory

WEI Hong-xin， LIU Xiao-ying

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100053， China）

Abstract： Kindergarten-based training aims to improve the professional ability of preschool teachers. Currently， the main modes of kindergarten-based training are special lectures， academic reports， etc.， which ignore the cognitive differences between trainers and trainees， and teachers generally have the status quo of "four reluctance" in training. Based on Bernstein's framework theory， this study analyzes that the current model of kindergarten-based training is characterized by strong framework， which is not conducive to the transfer and dissemination of knowledge. Based on this， the kindergarten tries to set up two weak framework training modes， namely critical training? and topic training， to break the limitation of time and space of training， encourage teachers to actively participate in and construct the training mode， so as to improve the training effect.

Keywords： Framework Theory; Kindergarten-Based Training; Mode

收稿日期：2023-10-16

作者簡介：魏洪鑫（1985-），女，山東省濟寧市人，首都師范大學教育學院在讀博士，講師，研究方向：家庭教育;劉曉穎（1974-），女，北京市西城區人，北京市長椿街幼兒園園長，研究方向：幼兒園管理。

基金項目：2022年度北京市教育科學“十四五”規劃一般課題：“‘以兒童發展為本的幼兒園主題活動實施策略研究”（CDDB2259）