培育優秀教學成果，推動基礎教育高質量發展

孫燕

【摘 要】 基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果對于推動基礎教育高質量發展具有深遠意義。本研究以1439項基礎教育國家級教學成果獎作為研究樣本，分析獲獎成果分布特征，解析優秀教學成果聚焦的主題，并選取獲獎成果中的典型案例闡釋優秀教學成果的基本特征，最后提出成果培育的建議。

【關鍵詞】基礎教育國家級教學成果獎 成果特征 成果培育

基礎教育國家級教學成果獎是我國基礎教育領域最高級別的獎項，呈現基礎教育領域的研究熱點，反映基礎教育改革的趨勢以及優化途徑，代表著教學成果培育的方向[1]。獲獎教學成果是在一定的教育理論指導下，以提高育人質量為目的，基于對現實問題的分析，提出解決問題的思路與辦法并付諸行動，且經過不少于2年的教育教學實踐檢驗，效果顯著，具有實踐性、創新性、可推廣的優秀教學方案。學習、探究優秀教學成果培育、提升的路徑，將為成果培育和區域申報、推薦下一屆國家級教學成果獎提供有益借鑒。

本研究以三屆國家級教學成果獎獲獎成果作為研究樣本，從教育部官方網站分別下載2014年、2018年和2022年“基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目名單”，共計1439項；使用 Excel? 2016軟件，從獲獎成果的完成單位（區域、類型）、完成方式（成果完成者、共同持有人）、獎項等級三個維度，歸納獲獎成果的分布特征；使用“微詞云”軟件，對獲獎成果名稱進行高頻詞匯分析；選擇部分優秀教學成果報告，總結成果培育的價值取向、基本路徑與成果梳理的范式等方面的特征。

一、歷屆獲獎成果分布特征與主題詞頻分析

1. 部分行政區域歷屆獲獎成果數量分布情況

總覽三屆獲獎成果，作為優質教育資源地的北京市、上海市、江蘇省走在我國教育教學改革前列并取得顯著成效；上海市與江蘇省的三屆獲獎總數呈現明顯遞增趨勢，其中上海市增幅達到41.6%。江蘇省、上海市獲獎成果所在單位的所屬轄區更為分散，一定程度上表明江蘇省和上海市基礎教育教學水平更為均衡，整體教育質量更強，其教學管理與成果培育的經驗值得學習。

2. 歷屆獲獎成果所在單位屬性分布情況

為了激勵基礎教育一線教學研究的積極性，教育部在歷屆國家級教學成果獎評審工作通知中明確要求“各地基礎教育國家級教學成果獎的推薦，由一線教師主持和中小學幼兒園（編者注：以下簡稱“中小幼”）主持完成的成果不少于推薦總數的70%”[2]。盡管如此，若以獲獎成果所屬單位的屬性（基礎教育學校、高等院校、科研管理及其他部門）作為統計標準，全國中小幼等基礎教育單位的獲獎成果只在第三屆達到了成果總數的70%（前兩屆均不足60%），其中一等獎的占比更少；科研管理及其他部門獲得一等獎的比例呈現明顯遞增的趨勢。如何促進一線教師優秀教學成果的總結應該成為推進新課改的一項重要舉措。

3. 歷屆獲獎成果所屬學段分布情況

對獲獎成果所屬學段進行統計，中學教育占比最大，三屆獲獎總數占比達39.8%；此外，包含跨學科、跨學段的其他①類研究成果頗豐，獲獎總數明顯高于學前教育、小學教育，占比達25.4%；學前教育與特殊教育②的獲獎總數雖不占優勢但有較大增幅；小學教育的獲獎總數雖明顯低于中學教育，但其特等獎成果的占比達66.7%，遠高于其他學段?；A教育各學段教學成果的分布呈現極不均衡的態勢。

4. 教學成果獎所屬學科分布情況

教育部將基礎教育教學成果所屬學科分為技術教育、生物教育、歷史教育等25個學科類別。以第三屆教學成果獎為例，學科類教學成果的參評數量與獲獎率如表1所示[3]。隨著高中新課標與義務教育新課標的相繼發布，基礎教育優質均衡、高質量發展的關鍵由新課程的架構轉向了新教學的實施，學科教學成果的品質成為檢驗新課改的重要標尺。然而，參照《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中規定的14門國家課程[4]，這14門國家課程的教學成果無論是參評數目還是獲獎數目均不高。

5. 歷屆獲獎教學成果的申報方式分布情況

本研究將以單位名義申報的成果和以個人名義申報且成果持有人為5人及以上的成果均視為團隊申報成果。從三屆獲獎成果統計看，團隊申報的獲獎成果占比及獲獎等級明顯更高。以北京市為例，北京市三屆獲獎共計114項，其中以單位名義申報的獲獎成果有17項，以個人名義申報的獲獎成果有97項，這97項成果中，成果持有者的人數為5～6人的為80項，即團隊申報獲獎教學成果共計97項，占所有獲獎成果總數的85.09%。

6. 歷屆獲獎教學成果的主題詞頻分析

將三屆獲獎成果名稱分別錄入“微詞云”軟件，統計成果名稱中主題詞的tf-idf 值①。結果顯示，歷屆獲獎成果名稱中主題詞的分布具有集中趨同的特點。在研究目標上，聚焦實踐、探索、創新、發展與構建；在研究內容上，聚焦課程、教學、育人、模式與體系?？梢?，教學與課程的改革、優化始終是兩大課改方向，是一線教師及教育科研工作者在教育教學改革中的著力點。此外，將三屆教學成果名稱的主題詞tf-idf值做橫向比較，同一排序位次中，第三屆教學成果名稱的tf-idf值更低，且更具離散性。這表明課程改革進入深水區后，不同學段、不同區域、不同學校面對的教育教學難點問題與教改的著力點不盡相同，各基層單位更加主動聚焦于各自亟待解決的實際問題。這一細微變化體現了基礎教育教學改革的務實與求真。

二、獲獎成果典型案例的文本分析

教學成果獎以教學成果報告為主要呈現形式，輔以論文、案例、視頻等?；讷@獎等級、成果申報方式與內容覆蓋面等要素，從2018年獲獎教學成果中選取三項成果報告做典型案例分析（見表2）。

1. 成果培育的價值取向

（1）問題導向

基礎教育改革應聚焦教育教學現實困境，以問題為導向，推動問題解決。上海市教育委員會教學研究室歷時近30年，為解決“如何將國家課程轉化為教師實施、學生經歷的課程”這一教育難題，從如何編制體現課改實驗區特點的國家課程、如何使國家課程轉化為教師理解與實施進而轉化成學生經歷與體驗的課程等方面入手，逐步構建出上海教研實踐范式。

（2）育人導向

教學改革需要依循教學規律，以學生為中心，以多元化教育形式讓教學改革方案適應時代變化。重慶市巴蜀小學校從“學科育人”思想出發，歷時18年，以實現各學科獨特育人功能和學科間綜合育人的有機結合為學校發展的核心理念，將突出學科本質和培養學生綜合素質作為學校課改一以貫之的實踐方向。

（3）實用導向

教學成果應該可應用、利推廣。三項獲獎成果報告都基于豐富的教學案例，構建了清晰的實踐模型，完整呈現了成果孵化、培育、檢驗的過程性資料，實現了對教學經驗的理性加工，形成了對育人方法予以改進的理論模型。實用導向的成果培育理念貫穿整個教育教學實踐，成為高質量教學成果產出的保障。

2. 成果培育的基本路徑

（1）理論學習—實踐探究—反思總結，三維互動

顧明遠教授的研究團隊探索了主題沙龍式理論研習、共同體式課題研究等六條相互支撐的實踐路徑，助力名優教師在發展過程中實現自覺的理論學習、主動的實踐改革與自覺的思考和表達的內在統一。這是一種工作、學習、研究有機結合的主動發展模式。

（2）團隊合作—名師領銜—高校引領，三位一體

中小學、幼兒園長于實踐行動，高等學校長于理論研究，教育科研機構和教育行政部門是聯系基礎教育理論與實踐的橋梁。建立高等學校、教育科研機構、教育行政部門與幼兒園、中小學之間的協同課改機制，有利于發揮各方優勢，協同攻克瓶頸問題。

（3）扎根課堂—多輪檢驗—普適實用，螺旋發展

獲獎教學成果大多是完成者聚焦教育教學改革主題，數十年如一日，堅定不移、堅持不懈探索實踐的結果，是經得起時間檢驗和實踐驗證的成果。重慶市巴蜀小學校從21世紀初即開始基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價的研究，前后經歷四輪實踐探索，每一個階段都有側重，但始終把課程綜合化實施作為系統工程，將目標、評價、課程、教學、教師、管理等要素結構起來，形成了一個不斷深化、不斷驗證、螺旋上升的實踐整體，并在實踐中檢驗與提升。

3. 成果表達的基本范式

（1）問題提出的真實情境與邏輯體系

為避免“成果同質化”，基礎教育教學應立足自身特色，找準阻滯自身發展的關鍵性問題，有的放矢地探索解決之道。上海市教育委員會教學研究室基于上海教研的特點提出了如何明確教研轉化職能、如何強化證據意識、如何創新運行機制、如何實現教研生態的改變等一系列問題，進而打造出服務課程改革的上海教研實踐范式，并在這一過程中揭示了“團隊智慧，經驗分享”的教研機理，呈現出具有引領性、操作性和公認性三種特質的實踐范式。

（2）問題解決的學理支撐與研究樣態

教學改革和實踐是一個系統工程，需要在較長時期的理論演繹與實際工作中有突破、有創新，方能取得優質的教育教學成效。重慶市巴蜀小學校始終以課題研究規范問題解決的科學性，以學科育人為核心教育理念，先后依托教育部的試點項目和六項國家、省、市級立項課題，開展了四輪學科育人功能的課程綜合化實踐探索?？梢?，優秀的教學成果應是一種有學理支撐的實踐樣態。

（3）成果固化、推廣與提升的完整架構

優秀教學成果都是在教育教學實踐中反復打磨出來的，絕不是簡單的經驗總結與零散的成績堆疊，因此固化成果的話語體系應具有一定的規范性，需要內在邏輯的建構方能彰顯教育邏輯的基本意涵。此外，成果的影響力既是體現成果價值的重要維度，也是成果評審的重要指標。不能將階段性成果、終結性成果束之高閣，要盡可能在更大范圍內進行推廣應用并基于實踐持續改進。在完善、提升成果質量的同時，有組織、有計劃地開展成果推介與宣傳工作，擴大成果的社會影響力和知名度，提升成果的增值效應。因此，成果固化的過程應是成果培育與成果推廣雙軌并行，成果培育的過程即是成果總結與提質的過程。

三、培育優秀教學成果的建議與思考

立意堅實，站位高遠；問題精準，思路創新；根植實踐，特色鮮明—這應該是獲獎成果給人的整體印象。為提高區域教學成果的培育能力，提出以下建議。

1. 提升一線教師的課程實施與建構能力，加大學科教學成果培育的力度

教育部在2022年評審工作通知中補充強調一線教師“指成果第一持有人，含中小學校長、幼兒園園長，不含教研員”[5]。這表明一線教師在國家政策支持下積極參與教學成果培育工作，大有可為。區域教育行政與教研、科研部門應加大扶持力度。

隨著改革的深入，教學成果不再強調課程建設的模式化而是注重課程的特色化、體系化構建，尤其強調學科課程群建設、跨學科主題教學、學科綜合實踐活動，教師的課程能力將成為培育優秀教學成果的隱性基因。應加大對一線教師課程領導力的培養，以滿足新課程改革的需求。

2. 發揮教科研管理單位的中堅力量，提高區域教學成果培育能力

教育科研管理單位相比于高等院校，更貼近教育教學一線；比之于中小幼，其對教育政策前瞻性的關注、對學術資源的把握以及自身的教科研能力更具優勢。應打通區域教研、科研人員的工作壁壘，促進教、科研單位與中小幼共同參與教學成果的培育。

區域教育行政部門應發揮其組織引導功能，鼓勵教科研單位、中小幼主動問道于高質量教育教學的實踐真知。發現真問題，系統研制區域性、校本化的問題解決方案，并在實踐中不斷改進；同時科學構建成果培育、成果推廣的成熟路徑。在推動優秀教學成果本土化應用的同時，要研究優秀教學成果高產地（省、市、區、校）的成果培育方法、策略，在成果之“魚”中挖掘成果培育之“漁”。

3. 借助高等院校的學術優勢，凝練基礎教育教學成果的核心理念

應充分利用地緣優勢，促進高校、科研、教研單位的學術資源與一線教學實踐的耦合，以學術單位先進的教育理念、科學的研究范式賦能基礎教育提質增效；深耕課程與教學改革的難點、痛點，建立切實有效的教科研監管、研發機制，通過加強學術力量，將立德樹人的育人觀落實到區域內每所學校的每學期、每堂課中；形成有效的團隊協作攻堅機制，將教研組的教研能力與科研能力并軌發展，使實踐與研究交錯運行，促進教學經驗學術化、教學實踐理念化。

4. 以評價破解教師發展的困局，推動教師的專業成長

教學成果獎的設置旨在激勵和引導廣大一線教師積極參與教學實踐與改革創新。因此，教育行政部門要跳出獲獎成果證書化、成果表彰儀式化的局限，形成教學成果總結與提煉的評價機制，突出評價的診斷功能，搭建獲獎成果推廣的平臺，對獲獎成果的推廣給予政策上的扶持、學術上的支持。

5. 持續深耕教育教學中的真問題，發展本土教育智慧

三屆教學成果獎僅評選出6項特等獎，其中4項成果出自小學教育。這一現象或與成果完成者秉持一以貫之的教育理念有極大相關性。著名兒童教育家李吉林主持情境教育40余年，形成了蘊含東方文化智慧的課程范式；上海市吳蓉瑾校長研究情感教育近20年，積極探索信息技術與教育教學的深度融合；南京市楊瑞清校長扎根農村教育20余年，踐行并發展陶行知教育思想以解決鄉村學校育人的實際問題。每一項成果都是在長時間的沉淀中，始終秉持并發展一種教育思想，歷經多輪次改革，最終形成具有獨立話語體系與當代教育價值的教學經驗。

為深化基礎教育綜合改革，促進基礎教育高質量發展，教育部辦公廳自2021年起連續三年發布關于“設立教育部基礎教育綜合改革實驗區”的通知，2023年12月，教育部進一步提出了22項“基礎教育綜合改革實驗區改革攻堅任務清單”。這一系列舉措無疑表明了國家對基礎教育各學段、各領域教學改革的關切。優秀教學成果的培育是一項投入資源多、花費時間久的系統工程，其價值不在于獲獎，而是要在成果的傳播、推廣與應用中普惠更多學生，在教育實踐中不斷地迭代與創新，讓成果始終處于生長中。在此方面，基礎教育還有很多工作可為。

參考文獻

[1] 費倫猛，周紫依，郭小波. 基礎教育高質量發展的關鍵議題及教學改革趨向——基于2022年基礎教育國家級教學成果獎推薦項目的實證分析[J].教育導刊，2023（6）：41-50.

[2] 教育部關于開展2014年國家級教學成果獎評審工作的通知[EB/OL]. （2014-01-08）[2023-08-01]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/201401/t20140108_162272.html.

[3] 關注！2022年基礎教育國家級教學成果獎評審結果分析來了[EB/OL]. （2023-08-10）[2023-08-18] .https：//www.163.com/dy/article/IBQ5J9G20516DRAR.html.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5.

[5] 教育部關于開展2022年國家級教學成果獎評審工作的通知（附件1：2022年基礎教育國家級教學成果獎評審工作安排）[EB/OL].（2022-09-08）[2023-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/202209/t20220919_662794.html.

（作者單位：北京市西城區教育科學研究院）

責任編輯：孫昕