項目式學習在初中地理課堂中的應用路徑

摘 要：圍繞項目式學習在初中地理課堂中的應用展開分析。在簡單介紹項目式學習的特點與應用價值的基礎上，結合課程教學要求與學生的實際需求，就項目式學習如何在初中地理課堂中實現有效應用進行探究，提出一些策略和建議，旨在促進學生全面發展和推動教學有序開展。

關鍵詞：項目式學習；初中地理；地理課堂

作者簡介：周國基（1967—），男，甘肅省蘭州市永登縣樹屏鎮初級中學。

初中學生在學習和生活中基本已經形成了一定的自我意識，以知識灌輸為主要形式的傳統教學模式與初中學生的內在自我意識的發展與外在需求都不符。項目式學習是新課改背景下一種以項目為基礎，突出學生主體地位的學習模式，強調讓學生自主探究，在學習理論知識的同時培養實踐探究能力，如今已經被廣泛應用于各學段各學科的課堂教學中。地理學科從人文和自然兩個角度，引導學生對地球表層生態環境進行研究與探索。在初中階段開設地理課程的目的之一就是讓學生形成對地球上生態環境和生活環境的正確認識?；谶@一深層教學目標，以知識灌輸為主要形式的傳統教學模式顯然不能夠滿足課程教學與學生發展的需要，尤其是在社會快速發展的環境下，指向學生知識、能力與思維全面發展的綜合性教學已經成為初中地理教師開展教學改革的主要方向之一。與傳統模式相比，項目式學習最大的特征就是強調學生的自主探究，而這種自主探究雖然以教材為依據，但并不局限于教材，不但能培養學生的實踐探究能力，還能夠推動課堂教學內容的延伸和拓展，為課堂教學質量的提升奠定堅實的基礎。

一、項目式學習概述

項目式學習是一種中小學階段常見的動態學習方法，它圍繞有價值和有吸引力的課題構建項目，強調讓學生在實踐中發展創造能力、團隊合作能力、領導能力、動手能力、計劃能力和執行能力等。傳統教學模式下解決問題的途徑通常是“積累知識—遇到問題—回憶知識—解決問題”，而項目式學習模式下解決問題的途徑是“遇到問題—產生需求—學習知識—解決問題”。兩者雖然都指向對所學知識的遷移與運用，但后者相比前者而言有一個顯著的特征，那就是“在做中學”。學生在項目中學習和積累到的所有知識都有更準確的來處與歸處，學生也能在學習過程中明確解決具體問題時需要用到哪一方面的知識，如此，知識間的邏輯關系更清晰，學生學習和理解起來也會覺得更簡單。

二、項目式學習的特點

（一）以學生和課標為中心

學生主體地位和課程標準是當前教師設計和開展教學活動的重要參考依據，從項目課題的選擇、項目任務的設置到項目評價的落實，教師在每一個環節都需要遵循以學生和課標為中心的原則。學生主體作用的發揮程度是決定最終教學效果的關鍵，而課程標準的實施程度則是決定最終取得哪種教學成果的關鍵。

（二）擁有明確的主題與驅動性問題

項目式學習本質上是圍繞一個明確主題設置多個驅動性問題，以此推動活動的開展。明確的主題能夠為項目式學習活動奠定基調與指明方向，驅動性問題則更符合學生的思維認知與發展需求，能夠為學生后續的探究與學習提供動力與助力。通常情況下，項目式學習活動中主題的設定需要滿足兩個條件，一是具備實踐性，二是與學生的興趣、基本認知相符。驅動性問題的主要作用是解釋項目主題與內容，相對來說更加細致，貫穿在整個項目式學習過程中。

三、項目式學習的應用價值

（一）提升課堂教學質量

項目式學習是一種完全區別于傳統教學模式的學習活動，與傳統教學模式有不一樣的邏輯與思路，可以看作是對傳統教學內容與框架的重構，其為教師教學活動的設計與開展提供了更大的空間和更多的選擇。結合教學實踐來看，項目式學習對提升課堂教學質量的作用主要體現在兩個方面：一是提升了課堂教學有效性，為學生在課堂上的知識學習制訂了更完善的框架與流程，在充分調動學生學習積極性與學習主動性的基礎上，既深化了學生對知識點的理解，又強化了學生對知識點的記憶，實現了效率和效果的雙重提升；二是促進了教師教學能力的提升，教師需要在開展項目式教學活動的過程中發揮引導者的作用，相較于傳統教學，這樣的任務更重也更難，但這恰恰能驅使教師不斷地進行專業性的學習，為提升課堂教學質量奠定基礎。

（二）促進學生綜合發展

項目式學習的本質是借項目來鼓勵學生參與實踐與探究，讓學生在實踐與探究過程中，通過親身經歷獲得真實感受、積累知識與提升能力。相比于傳統理念下“填鴨式”“灌輸式”的教學，項目式學習更加全面，既能夠豐富學生的知識儲備，又能夠促進學生的能力提升，而且這種“在做中學”的學習方式還能讓學生對知識的應用有更加深刻的認識，有助于學生進行知識的內化和遷移［1］。除此之外，在項目探究環節，小組成員之間的交流討論，以及在成果展示環節對項目成果的陳述表達都有助于鍛煉學生的思維能力、協作能力和表達能力，進而助力學生綜合能力的發展。

四、項目式學習在初中地理教學中的應用路徑

小組是項目式學習的主體單位，每一個學生都需要在小組中扮演不同的角色，各自需要完成的任務也存在差異，而這種差異在很大程度上能提升學生學習與探究的效率，也能引導學生將時間和精力用在正確的地方，避免出現做無用功的情況。結合項目式學習本身以學生為中心的基本原則來看，初中地理教師在采用項目式學習的方式設計和開展課堂活動時，要注重以下三個要點：一是聯系生活實際，從學生在現實生活中常見的問題出發確定項目主題；二是結合教學情況，從學生的知識基礎與學習能力出發確定分組分工；三是靈活打造課堂，從教材內容和學生在項目探究中的反饋出發搜集與整合資源。

（一）聯系生活實際，以現實生活為參考確定項目主題

學生在課堂上的學習與在現實中的生活并非毫無關聯，事實上，能夠包含現實元素或展現現實問題的課題更容易引起學生的共鳴與思考，有助于學生對知識的理解與應用?；诖?，初中地理教師在確定項目主題時除了參考教材中的地理知識，還要聯系現實生活中的地理元素，結合學生的現實生活經驗，為學生設置難度適中、滿足學生興趣和符合學生認知基礎的課題，以最大限度提升項目本身的魅力和其對學生的吸引力，為階段性教學任務和綜合性教學目標的完成提供助力［2］。

以湘教版地理八年級上冊第一章“中國的疆域與人口”的教學為例，這一章從疆域、行政區劃、人口、民族這四個視角介紹了中國的地理特征與人文特征，而在綜合性的項目式學習活動中，教師可以將這幾個元素聯系到一起，從而確定教學主題與教學內容。結合現實生活，教師可以從城市入手，將項目的主題設定為“中國人口分布與聚集規律”，讓學生對各個城市的人口差異與人口密度進行調查、分析與探究。學生在生活中會接觸形形色色的人，城市的本質就是一個大型的人類聚居地，同時具備行政、民族、文化等不同元素。每一個學生都是群居人口的組成部分，以項目驅動的主題式探究能夠幫助學生形成對人口分布與社會構成的完整認識。學生對城市和人口的理解基礎又能為后續探究活動的開展奠定基礎，極大地降低學生學習和理解地理知識的難度。

（二）結合教學情況，以學生學情為依據確定分組分工

小組合作是開展項目式學習的重要方式，但部分學生的團隊合作能力不足，出現這種現象的原因之一是學生能力上的差異。成長于不同環境中的學生存在能力與知識儲備上的差異，而這種差異可能導致部分學生無法融入集體，進而主動或被動地成為“孤狼”。對此，教師有必要為項目式學習活動的順利開展而慎重采取學生分組與分工的方式，要以學生學情為依據，實現小組內部的優勢互補，讓每一個學生都能發揮作用與價值［3］。

以湘教版地理八年級下冊第七章第四節“長江三角洲區域的內外聯系”的教學為例，這一部分教學內容屬于區域地理的范疇，有極強的人文屬性，學生理解起來相對困難。結合項目難度與學生學習情況，教師可以將每個小組的人數設定為5—6人，而在具體的分配上則既要考慮學生的知識能力，也要考慮學生的性格特點，通過差異化的組合來保證每個小組的整體水平相當，使每個小組都能順利完成任務。在項目式學習正式開始以后，教師可結合學生的能力，將查找資料、提出驅動問題、進行過程探究、制作和展示項目成果等具體任務分配給不同學生。在小組分工環節，教師應該充分考慮學生的基礎能力。例如，一個小組中，有的學生基礎能力較弱，有的基礎能力較好，結合這樣的學情，教師可以引導學生選出小組長，并明確小組的主要任務，如探索長江三角洲區域包括哪些地區、城市。

（三）靈活打造課堂，以過程反饋為基礎調整項目任務

相較于單純的知識教學，項目式學習在具體實施過程中并不是一成不變的，因此，作為教學引導者的教師還需要注重提升課堂的靈活性，在各小組成員分別展開探究和資源整合活動以后，實時關注各個小組的交流討論情況，及時接收學生的反饋，并在與學生的雙向互動和交流溝通中靈活調整項目任務，使之更符合學生學習與探究的實際情況，為項目目標的實現掃清障礙［4］。

以湘教版地理八年級上冊第三章“中國的自然資源”的教學為例，在完成教材內容的教學以后，學生對中國的自然資源基本有了一個大概的認識，此時，教師可以開展以“資源保護”為主題的項目式學習活動，幫助學生搭建完善的知識框架和實現知識的內化遷移。而在設置探究計劃和開展探究實踐這兩個環節中，教師需要先以課程標準作為主要參考，為學生指定一個大方向，并基于這個大方向為學生設置核心目標與框架問題，再依據學生的具體實踐來設置階段性目標和層次性問題，逐步幫助學生把握抽象和形象、部分和整體之間的關系，進而推動學生綜合素質與核心素養的發展。

五、項目式學習活動的設計流程

第一步，選定探究項目。項目主題的選擇能夠在一定程度上影響學生的學習效果，而探究主題通常圍繞教材中明確提到的知識點來設定。但是，并非所有知識點都適用于開展項目式學習，因此教師在教學準備環節就要先對教材知識點進行細致的分析與篩選［5］。

第二步，確定探究計劃。在確定了項目主題以后，教師還需要結合項目探究的具體內容和學生的知識基礎，制訂一個能夠指引大方向的項目目標，然后立足于項目目標，與學生一同制訂更細致和明確的項目探究計劃。

第三步，開展探究實踐。項目式學習活動中的探究實踐以小組為單位展開，內容包含分析主題、思考問題、搜集資料、整理信息、開展實驗、分析總結等，通常情況下，學生在一次地理項目式學習活動中需要進行探究實踐的是多個存在聯系的地理現象或規律。

第四步，展示探究成果。成果展示是項目評價的前提，在項目的收尾階段，每一個小組都需要選一個代表來向教師和其他小組陳述自己小組經過探究得出的結果和在探究中沒能解決的問題，而教師和其他小組成員可以針對這些問題進行交流與討論。

第五步，進行項目評價。評價的目的是總結、反思和調整，項目式學習活動中的評價環節由教師和學生共同參與。結合各小組展示的探究成果和各小組成員在探究過程中的表現，教師需要對每一個學生進行公正的評價，助力后續項目探究活動的優化。

結語

綜上所述，項目式學習是當前中小學課堂學習的一種由教師主導的有效模式，在顛覆傳統課堂模式的基礎上也為教師課堂教學活動的設計和開展提供了更大的選擇空間，同時還與新課標和新課改中強調的素質教育宗旨相呼應。在具體的實踐中，教師作為課堂活動的組織者和引導者，需要正確認識項目式學習的內涵、特征、價值和初中階段學生的自我意識發展情況、成長需求，在充分理解初中地理核心素養與課程目標的前提下，積極探索將項目式學習應用于課堂中的有效路徑，助力課堂教學改革的深化和學生綜合素質的提升，讓學生能夠在學習中有所收獲。

［參考文獻］

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