語文水平標準的要素

蔡偉 王歡

浙江師范大學教授、博士生導師，教育部“國培計劃”名師培養與名校長培養專家庫入選專家、教育部“領航工程”首批名師培養浙師大基地首席專家、“國培計劃”明星講師，湖南省國培優秀導師，浙江省首屆優秀培訓教師、特級教師，浙江省寫作學會副會長；發表論文100余篇，出版專著及其他作品集18本，主編叢書一套，執筆完成的《中學生語文水平標準研究》獲得教育部人文社科重大成果二等獎。

蔡偉

任何一個領域要研究、制定該領域水平標準或質量標準，首要的任務是弄清本領域內與水平標準或質量標準相關的要素，如果要素不明，標準就會發生偏差。同理，語文水平標準的研究與制定也必須從厘清語文水平標準的要素出發。

一、語文的概念及要素

談語文水平標準的要素要從語文的要素談起，而語文要素之復雜甚至混沌，可從語文的概念界定管窺。

語文是中國教育領域內獨有的一個概念，現在所謂的美國語文、英國語文，都不過是用我們的“語文”替代他們的“Language Arts”而已。因此，語文是什么也就成為中國教育領域內獨有的問題。自從清末張之洞首次使用“語文”一詞，到二十世紀三四十年代葉圣陶、夏丏尊、朱自清等人推崇，再到1949年8月葉圣陶主持草擬《小學語文課程標準》和《中學語文課程標準》，“語文”正式成為學科名稱，“語文”的正統地位牢固確立了70多年，但有關“語文”名稱的爭論一直沒有停止。直至今天，關于語文概念的內涵及名稱的存廢仍然是諸多專家爭論的焦點。

這些爭論并非毫無意義。其實，每一種概念的解釋或替代名稱的提出都在告訴我們“語文”并不單一，它是由難分主次高下的諸要素構成的，或者說用以解釋或替換“語文”的每一個名詞，如語言、言語、語詞、母語、國語、國文、華文、文字、文化、文學、文章等，都可以視為語文的一個要素。要素當然不可以取代本體，故雖然諸多專家旁征博引、言之鑿鑿，想要以其他名稱替換“語文”，但最終都以失敗告終。然而，他們的努力為豐富語文的要素做出了貢獻。

在歷年關于“語文”的所有論述中，最為簡要、影響最大的當數葉圣陶先生的解說。他指出：“‘語文一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文，小學稱‘國語，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課文，練習作文，因為讀寫之事，而茍忽于聽、說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損?！保欬S初主編《中國現代語文教育百年事典》第292頁，上海教育出版社2001年版）葉圣陶先生的這段話把“語文”的概念表述得非常明確，“語”就是口頭語言，“文”就是書面語言。這實際上把語文內容要素定位為口頭語言和書面語言兩大方面。同時，他把語文操作（實踐）要素定位為聽、說、讀、寫四大方面。這正是葉老將語文定性為工具性的重要原因，但顯然也是某些論者否定葉老論述權威性的一大理由。反對者認為，葉老的這一論述沒有完全揭示“語文”的哲學特性，不符合哲學規范。在他們看來，語文在哲學上包含兩大范疇，語文既是進行表述、記錄、傳遞口頭或書面信息的文字言詞的物質存在形式，又是描述事實、引證思維、陳述思想、表達意志、抒發情懷及改造事物和思想的信息定位的一種意識存在內容（孫艷霞著《“實用語文”教學實踐與探索》第32頁，吉林大學出版社2015年版），而葉老的論述只在一，不含二。于是，新課程改革的一大貢獻是將語文定性為“工具性與人文性的統一”。

雖然仍有論者對語文工具性與人文性統一這種表述提出了反對意見，認為兩者不在同一層面，將其強行扯在一起是一種反邏輯的不科學的思維，但我們認為在沒有更好的概念替代工具性與人文性時，不妨將就一用，即我們可以將語文要素從工具性與人文性這兩大方面進行劃分。

語文的工具性體現在語言文字方面。語言文字作為工具主要體現在語文是思維的工具、語文是人際交往的工具、語文是所有學科學習的工具三個方面。由此，語文要素在工具性方面也主要包括三大點：以話語的理解與表達正確而科學為指向的語法要素；以話語的理解與表達深刻而優美為指向的修辭要素；以話語的理解與表達嚴密（包含有序、順暢）為指向的邏輯要素。

這三大點指向二十世紀五十年代提出的“雙基”中的基礎知識。二十世紀七八十年代，以魏書生為代表的一批名師進一步將語文基礎知識進行系統整理，以各種圖表形式加以呈現，其中尤以魏書生的知識樹影響最大。魏書生的語文知識樹共包括4部分22項131個知識點。4部分依次為“文言文知識”“基礎知識”“閱讀與寫作”和“文學常識”。將文言文知識獨立于基礎知識之外與基礎知識形成并列關系，雖然可以凸現文言文的重要性，但顯然不符合知識邏輯，將“閱讀與寫作”“文學常識”與“基礎知識”并列也存在邏輯問題，因此語文知識樹提出以后遭到不少批評。不過，魏書生為梳理語文基礎知識而繪就的知識樹仍然有它存在的價值，或者說可以成為語文工具性要素確定的重要參考。

結合眾多語文工作者的研究與實踐，我們可以將語文工具性要素概括如下（均為簡要羅列，包括但不限于這些內容）。

歸結于語法要素的與字、詞、句、段構成有關的要素：字的音、形、義；詞的類別（實詞、虛詞）、詞的構成（單純詞，包括聯綿詞、疊音詞、音譯外來詞；合成詞，包括復合式、附加式、重疊式）；句子語氣類（陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句）、句子結構類（單句、復句）；句段、語段、文段。

歸結于修辭要素的與言語優美表達有關的要素：消極修辭（以應用于實用類與論述類作品為主的簡明、連貫、得體等）；積極修辭（以應用于文藝作品為主的選詞、煉句、辭格、謀篇布局等）。

歸結于邏輯要素的與言語嚴密表達有關的要素：包括同一律、排中律、矛盾律、充分理由律在內的語言邏輯；包括說明順序、時間順序、空間順序、事件順序與總分關系、并列關系、因果關系、承接關系、轉折關系在內的文本邏輯或行文邏輯。

所謂語文的人文性，指語文材料（教科書、教學參考書、課外讀物等）所蘊含的及教學過程中所體現的豐富的人文因素，主要包括文化特質（文化知識、文化精神等）、審美品質（審美發現、審美感受、審美創造等）。換言之，語文學科中的思想性、情感性、精神性的成分都屬于人文性內容，它主要體現的是一個人的人格力量、精神力量、感染力量。除了文化知識，它往往是內隱的、不易測量的，因而很難量化。它形成的“產品”是抽象的、模糊的，自然是語文水平標準中最不易標準化并且最容易引起爭議的部分。

雖然語文要素在人文性方面很難定量，但可以定性，即可以通過比較、分析、描述、判斷等手段加以界說。由此，語文的人文性要素也可以概括為顯性和隱性兩大方面。

顯性要素指包含文史常識、文學常識、文體常識在內的文化知識。這些知識兼于工具性與人文性之間。作為可以直接傳遞的陳述性知識，它們本身所蘊含的思想、情感的容量很少，可以忽略不計；它們不是思維與人際交往的必備知識，不能成為其他學科學習的必備工具，其工具性同樣薄弱。由于這些知識畢竟屬于人文積淀，有利于豐富一個人的人文素養，因此，我們勉強將這方面的知識歸于人文性要素。因其可直接觀察、測量，我們稱其為顯性要素。

隱性要素：以達成語文目標的四大手段聽、說、讀、寫為主要內容的習慣要素；以讀寫過程中體現出來的喜、怒、哀、樂、憂、驚、懼、愛、恨為主要內容的情感要素；以對待人生過程中的人（親友、師長、同學、領導等）、事（學科、文本等）、行（學習、生活等）的準備心理為主的態度要素；以體現一個人對客觀世界及行為結果的評價和看法為主要內容的價值觀要素。

二、語文水平標準要素

我們在前文提到的“語文水平”這一概念包含了語文教的水平、語文學的水平和語文編（教材）的水平、語文評的水平四大方面，無論哪個方面都與語文要素分不開，尤其是我們研究的重點是語文學的水平，更要以語文要素作為其標準的主要內容。

語文水平標準要素與語文要素雖然密切相關，卻是兩個不同的概念。它們之間至少存在四點差異：一是語文水平不能以全部語文要素作為指標，它只能選擇部分語文要素作為其表征；二是語文要素是不分學齡、年段的，而語文水平標準必須根據不同的學段確定不同的要素；三是語文要素不分輕重主次，并列存在，而語文水平要素一定且必須具有權重比；四是作為標準，其自身也存在不同的要素。

我們先來看第一點。有人認為語文就是一個大拼盤，它幾乎把全部的與語、言、文相關的要素都納入自己的麾下，這是有道理的。美國心理學家科勒斯涅克（W.B.Kolesnilk）有一句為中國語文工作者津津樂道的名言：語文的外延與生活的外延相等。語文的模糊性與復雜性也在于此。這里的語文顯然不等同于學科語文。語文課程有著時空與人力、物力的限制，它不可能無限地包容。就拿古代漢語中的音韻學、訓詁學來說，這些知識，高校師范生需要掌握一點，因為在未來做語文教師時，可以在課堂上偶爾用于舉例引證、比較說明等，以提高教學情趣與效率，但對中小學生來說，這些知識完全可以不學，即便教師在課堂中提及，其作用也主要在于加深學生對所學內容的理解或記憶，而非音韻學與訓詁學本身。有時候，即使是學生需要掌握的語文要素，因其本身十分復雜，也需要有所選擇。這種選擇，有的已在當下的課標或教科書中有所體現，有的幾乎還是空白。以我們前面提到的修辭要素為例，2020年版《普通高中語文課程標準》中，只在“學習任務群4 語言積累、梳理與探究”第一部分“學習目標與內容”第6條中簡單提及，“反思和總結自己寫作時遣詞造句的經驗，建構初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化”，至于修辭中最重要的辭格“比喻”則一字未提。這意味著高中教師與學生只知道修辭是需要教與學的，但對教到什么程度（學到什么水平）算是合格、良好或優秀則一無所知。而且，修辭學家研究出來的辭格達到156種之多，其中的比喻之下又分出24種類型（唐宋波、黃建霖主編《漢語修辭大辭典》第5頁，中國國際廣播出版社1989年版）。課程標準對“比喻”的學習沒有明確的標準，高考卻重點考查比喻這一要素，據統計，從2012年到2021年，全國累計有100多套高考語文試卷，其中有70多套試卷考查了比喻的修辭手法（吳神兵，《教學考試》2022年第1期第27～30頁）。這種強烈的反差導致了教學的混亂，有的語文教師因此而被迫形成“內卷”，拼命講解各種比喻辭格，人為加重了教學的負擔。如果語文課程標準能明確定位于明喻、暗喻、借喻、博喻四種最常用的比喻，其他類型的比喻無論是否在文本中出現，都只作為學習的參考，或者作為語文學習的一種輔助手段，而不作為衡量語文水平的標準，那么教師教得有數，學生學得有底，就不會出現如今“眉毛胡子一把抓”的尷尬局面。

再論第二點。雖然語文要素有難易之分、繁簡之辨，但我們說語文要素的時候，不會考慮這些要素應當屬于哪個學段的學生所必備的內容。而當這些要素進入語文水平標準時，則必須考慮不同的要素及特定要素下相關成分的學段所屬。這種所屬的劃分當然是主觀的，但必須依據一定的心理科學特別是人的認知心理發展規律來作出。例如前面提到的比喻，小學、初中、高中都講，但像博喻這種特殊的比喻肯定不適合小學，初中也無必要。即便初中與小學的課文中出現這種句子，教師可講可不講，但一定不能作為水平標準去要求學生，即在小學、初中的考查中都不能出現博喻的內容，否則就是超標準。換言之，我們可根據認知科學，在小學主講明喻，初中在明喻的基礎上主講借喻與暗喻，高中在明喻、借喻與暗喻的基礎上主講博喻。至于其他20種比喻，則可全部忽略，即便講，也只是從趣味性和拓展性出發，僅作補充參考，不作語文水平標準要求。

關于第三點，語文要素本身沒有輕重主次之分，語法、修辭、邏輯及文體知識、文化常識等都處在語文要素的同一層面，并行不悖，但當作為語文水平標準來考慮時，就必須對所有的語文要素加以比較衡量，除了不同學段應有不同的要求，同一學段對不同的語文要素也要進行輕重主次的分析篩選。它們不但在量上要有差別，在權重比上也應有區分。例如語法中的常見句式結構一定是占首位的，而一些特殊的句式則因其實際出現與使用的比例較低，在語文水平標準中只能占極小的比重?，F在的語文教學現狀是如果涉及語法題（包括改錯題），往往注重一些特殊句式，導致教學中常規句式沒學透，卻把大量的時間、精力花費在不常見或不常用的特殊句式上。這就很難真正測出學生實際的語文水平。此外，語文要素不考慮理解與應用的差異，但在語文水平標準中必須考慮各項語文要素在理解與應用上的輕重、主次，否則我們的教育中就很有可能出現像韓寒之類著作等身，實際語文水平較高，但在學校語文考試中“常掛紅燈”的情況。有學者、名師試圖以生活語文、教學語文、考試語文解釋這種現象，但這顯然有違邏輯與教學公平，也不符合水平標準的要求。

第四點，我們在前一篇論文《標準、標準化及語文水平標準的價值》中已有所論及，這里不必贅言。需要強調的是，在編寫標準時哪些作為規范性要素，哪些作為資料性要素必須分清楚，特別是一些概念（術語）是否進入標準，以及進入標準后如何界定，必須考慮清楚。例如，研究者對2020年修行的2017年版《普通高中語文課程標準》中的“群文閱讀”“整本書閱讀”等概念的爭議頗多，原因在于這些概念都屬于教學的途徑或工具，只能供教師教學時選擇，而不能作為標準，如果把這些內容作為標準的資料性要素而非規范性要素，大家的意見可能就不會這么大。另外，解釋語文水平標準的條文時，是采用描述性語言還是采用量化符號也必須重點考慮。雖然作為人文學科的語文，其諸多條文只能采用描述性手段來表示，但對能夠量化的部分，還是使用量化符號更合適、更實用。例如，小學各學段必須掌握的文字與詞匯量，如果能采用具體的數字再附具體的漢字這種手段定標準，對一線教師的規范性教學與教學指導作用會更大。

（王歡系楓葉教育集團教師）

責任編輯? 姜楚華