構建第三學段期末語文學業述評框架的探索

摘 要 基于期末學業質量檢測結果的學業述評，摒棄了單純的結果評價，在對較為科學、精準的客觀數據作出分析的基礎上，結合主觀性的分析與描述，更利于促進學生的學習。第三學段期末語文學業述評框架的構建以數據為驅動，從學業質量標準描述，到述評標準，再到水平描述，最后形成學業數據，通過三次“轉化”，構建起述評框架，為實施全面且有成長性的語文學業述評奠基。

關? 鍵? 詞 小學語文；學業述評；期末檢測；學業質量標準

引用格式 汪燕宏.構建第三學段期末語文學業述評框架的探索[J].教學與管理，2024（11）：69-72.

中共中央、國務院2020年10月印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出：“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業述評?！睂W業述評是任課教師對學生學業成績和學習表現的評估和描述。好的學業述評是全面、公正和具有建設性的，旨在幫助學生了解自己的優點和不足，提供改進的建議，并鼓勵他們在未來取得更大的進步，更有利于促進學生的學習和發展。筆者在區域范圍內探索基于期末學業質量測評的第三學段語文學業述評，即每個學期末，教師依據期末語文學業質量測評結果，結合日常語文學習表現，分析并表述學生的語文學習特點與問題，指出該學生在語文核心素養及學習態度、探究與合作精神等的發展空間，并提供個性化的改進意見及具體措施。

實施學業述評的前提和基礎是構建科學、精準的述評框架。首先，結合學段要求將學業質量標準描述轉化為述評標準；其次，結合檢測內容，將述評標準刻畫出不同等級的學業水平描述；最后，通過評估學生學習表現，利用技術平臺，將水平描述轉化為學生的學業質量原始數據（如圖1）。

一、由標準描述轉化為述評標準

課程標準首次提出“學業質量標準”，實現了目標標準、內容標準、學業質量標準的有效統整，為教學實施和教學評價提供了依據。期末學業述評可以參照學段學業質量標準的描述，結合第三學段要求，聯系五、六年級課程內容，確定述評內容及標準。

1.述評內容指向語文實踐活動

學業質量標準按照日常生活、文學體驗、跨學科學習這三類語言文字運用情境，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個語文實踐活動作出描述。第三學段期末語文學業述評的內容需要在三類情境中整合五、六年級語文實踐活動的具體要求構建，主要對在各項語文實踐活動中所表現出的“關鍵能力”作出評價，除了評估學習成果，還應包含學習表現、學業問題、學習改進等多個維度，以全面評估學生語文核心素養、問題解決能力、合作探究精神等的發展狀況（見表1）。

2.述評標準基于學業質量描述

學業質量標準是對課程目標和學段要求的具體化描述，比如，課程標準第三學段“閱讀與鑒賞”圍繞“敘事性作品”的閱讀，提出“了解事件梗概”的要求。相對應，第三學段學業質量標準就有“在閱讀過程中能獲取主要內容”“能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”[1]等的描述。顯然，學業質量標準的描述更為具體，為構建述評框架提供了依據。

筆者以六年級下冊文學體驗情境中的閱讀與鑒賞為例，依據第三學段學業質量標準描述，結合教材內容，研制述評標準（見表2）。

表2中，橫向看，閱讀與鑒賞述評標準是從第三學段要求出發，參照具體的學業質量描述，聯系教材語文要素，凸顯了語文關鍵能力；縱向看，學段要求、學業質量描述、語文要素和最終形成的述評標準，都呈現出語文關鍵能力從認知、理解到運用的進階過程。依據述評標準設計測試題，就能反映出相應能力的水平層級，也能評估其思維發展、審美創造等的發展水平。

二、由述評標準轉化為水平描述

要對每一位學生的期末學業質量作出述評，還需要運用SOLO（“可觀察的學習結果的結構”[2]）分類理論或其他認知分級理論，將試題所對應的各項語文關鍵能力的述評標準劃分出等級，并作出相關描述。測試前，教師要將A-優秀、B-良好、C-合格和D-待評這四種水平的描述導入技術系統，最終才能形成可視化的語文學業質量數據。

1.客觀選擇題，根據選項內容賦予水平描述

作為客觀選擇題，雖然只有一個選項是正確的，但根據SOLO分類理論，四個選項分別代表學生不同的思維狀況和層次，都要賦予水平描述。以第三學段“體會人物思想感情”這一能力為例（見表3），不同的選項代表ABCD四種水平。

理解文本關鍵內容；體會文本中人物的思想感情；體會作者的思想感情 閱讀文學性作品，能品味作品中重要的語句和富有表現力的語言，準確理解人物的思想感情 誤選C。閱讀文學作品，能整合信息或對富有表現力的語言作出分析，但理解人物的思想感情有偏差 誤選A。閱讀文學作品，僅從單一語句或表面信息去推斷，理解人物的思想感情有偏差 誤選D。閱讀文學作品，不能整合信息或分析富有表現力的語言，錯誤地理解人物思想感情

例1：讀文中畫線的語句，體會“我們”的思想感情，選擇正確的一項。

我和妹妹又抓來一些螞蟻并放進火柴盒里，還放進一些餅干屑，我們相信螞蟻們會喜歡這個新家。遺憾的是不能像玻璃瓶一樣在外面可以觀察它們了，但可以用耳朵來聽，把火柴盒貼在耳朵上，以聽見它們的腳步聲，這些窸窣的聲音極其輕微，必須在夜深人靜時聽，而且要平心靜氣地聽。在這若有若無的微響中，我曾經有過不少奇妙的遐想，我仿佛已看見那些快樂的小螞蟻正在長大，它們長出了美麗的翅膀，像一群威風凜凜的大蟋蟀……

A.“我們”很遺憾，因為“我們”看不到螞蟻在火柴盒里活動的情況。

B.“我們”很期待，仔細傾聽螞蟻在火柴盒里的情況想象它們在長大。

C.“我們”很快樂，因為螞蟻在火柴盒里長大，還長出了美麗的翅膀。

D.“我們”很焦急，怕螞蟻又會在火柴盒里悶死，常傾聽它們的動靜。

選擇正確答案B的學生能力屬于抽象擴展結構水平，即能找到并整合與解決問題相關的信息要點，作出正確判斷。誤選C的學生接近多點結構水平，誤選A的接近單點結構水平，而誤選D的學生屬于前結構水平，反映出學生還不能找到與解決問題相關的信息?？梢?，對選擇題所反映出的能力作述評要比傳統測評單純評判對錯更有價值。

2.建構反應題，根據建構內容賦予水平描述

教師建構反應題，為學生提供自由思考、分析綜合、運用創造的空間，由學生自己“建構”答案，可以檢測解釋、評價和反思等較高層級的能力，可以從學生不同的反應中判斷其語文學業狀況。因此，檢測前，教師需要預估并分析學生所建構的具體內容，把相應的述評標準劃分等級并作出水平描述。如，“評價文本表達方式”這一關鍵能力在六年級下冊文學體驗情境中的水平描述（見表4）。

能發現文本的結構方式和語言特點，并作出評價，理由闡述合理，有條理 能結合作品內容和作者思想情感，評價文本的表達方式，提出的觀點或看法合理，依據充分 能結合作者思想情感等，評價文本的表達方式，提出的觀點或看法合理，依據的表述欠清晰 能結合作品內容，評價文本的表達方式，提出的觀點或看法合理，不能聯系作者思想感情，依據不夠充分 不能結合作品內容或作者的思想情感，對文本的表達方式作出合適評價，提出的觀點或看法，依據匱乏或思維混亂

例2：文章寫了“我”和妹妹想把螞蟻養大，可題目卻是“囚蟻”，你贊同作者取這個題目嗎？寫清楚你贊同或不贊同的理由。

生1：我贊同作者取“囚蟻”這個題目，因為本文寫了“我”和妹妹想把螞蟻養大，但這個過程對向往自由的螞蟻來說就是囚禁，這個題目表明了螞蟻對自由的向往，點明了本文主旨。

生2：我贊同?！扒粝仭钡念}目可以設下懸念，吸引讀者，同時用“囚蟻”作為題目，就能體現作者對自己童年行為的后悔，與結尾呼應，升華主題。

生3：我贊同。因為第一，作者小時候養螞蟻的想法本無惡意，但剝奪了螞蟻的自由，螞蟻并不愿意被囚于瓶子里、盒子里，所以用“囚蟻”為題更合適；第二，文章最后，作者才明白螞蟻向往自由，也明白了自己的“錯”，因此，以“囚蟻”為題能表現作者的愧疚之情，又引讀者深思。

根據“評價文本表達方式”能力水平描述，學生1的建構屬于C級水平，即單點結構水平，能提出自己的觀點，但只能結合作品內容來闡述理由，依據單一；學生2的建構屬于B級水平，是關聯結構水平，能結合作者的思想感情這一關鍵性要點闡述理由；而學生3的建構能整合多個要點說明觀點，且闡述有條理，依據充分，達到A級抽象擴展結構水平。

3.書面表達題，按不同維度分項賦予水平描述

第三學段書面表達的學業質量描述為：“在活動中積累素材，寫簡單的記實作文，內容具體、感情真實。寫想象作文，想象豐富、生動有趣”[3]。寫記實作文則以“內容具體”“感情真實”為主要標準。六年級下冊作文重點是“讓真情自然流露”，述評標準有“把印象深刻的內容寫具體，表達真情實感，還可以寫清楚情感的變化”這些具體要求，也包括六年級上冊“圍繞中心意思寫”這一重點要求。因此，期末書面表達述評可以從中心意思、具體內容、情感抒發語言表達四個維度展開，分項賦予等級及水平描述（見表5）。

例3：畢業前夕，我們整理了“童年”這個抽屜。此時，你最想把童年的什么留在里面呢？給三年、五年或十年后的自己寫一封信吧，寫下自己最想留住童年的什么，可以是實實在在的人、事、物，也可以是某種情緒、感情或想法，并通過具體的事例寫清楚要留?。ㄋ?、他或它）的理由。把寫好的信保存起來，等多年以后打開來，看看你有沒有把這份珍藏弄丟了。題目自擬，400字左右。根據學生書面表達的情況，可以按照不同水平作出描述。

三、由水平描述轉化為學業數據

期末學業質量檢測后，教師將班級學生的各項語文關鍵能力的表現水平導入技術系統，就會自動生成每一位學生及全班的語文學業質量數據，且以兩種方式呈現，一種是表格式，學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個語文實踐活動中所表現出的語文關鍵能力的水平描述都一一列出；另一種是更為直觀的雷達圖。這些可視化的學業數據，構成了學業述評的框架，教師將借助特定的載體，基于對數據的分析，結合日常的觀察和記錄，形成班級總體和每一位學生的學業述評報告。

筆者截取六年級下冊日常生活情境中閱讀與鑒賞能力發展的班級總體學業數據（見表6），圖表顯示學生總體發展較好的是“概括說明性文字的主要內容”，而“運用所獲信息或方法解決現實生活中的問題”這一能力發展相對落后。

同樣，每一位學生也可以獲得不同情境中各項語文關鍵能力的表現數據及水平描述，從而能清晰而具體地了解自己的學業質量及發展狀況。這些學業數據能支持教師分項分析學生的語文學習優勢和不足，進而提出改進建議，引導學生未來的學習和發展。

以數據驅動，從學業質量標準描述，到述評標準，再到水平描述，最后形成學業數據，通過三次轉化，能構建起科學、精準的述評框架，為實施全面且有成長性的語文學業述評奠基。相信，基于期末學業質量檢測的語文學業述評，一定會成為區域教育質量綜合評價改革的重要突破口[4]。

參考文獻

[1][3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3，61.

[2] 劉綠芹.SOLO分類理論視閾下的學業述評路徑探索[J].基礎教育課程，2022（07）：63-71.

[4] 汪燕宏.基于學業質量標準的小學語文考試評價研究[J].語文建設，2023（12）：59-60.

[責任編輯：王 穎]