教育高質量發展中育人方式變革的學校表達

殷元華 王梅

摘要 時代發展呼喚育人方式變革，且使之成為教育高質量發展的根本途徑。當社會聚焦高質量發展的時候，傳統育人方式的問題癥結突顯且成為教育高質量發展的巨大障礙。政策發展和時代需求成為育人方式變革的邏輯起點，“人”“知”互動作用和賦能“學習”意義成為育人方式變革的內生動力。所以，學校實踐層面，育人方式變革的根本訴求是學校立德樹人的校本機制 ；核心要義是打造學科實踐的實施路徑；本質表達是教學關系的雙向重構；底線思維是以評促學的評價變革；關鍵力量是教師的使命覺醒。

關? 鍵? 詞 教育高質量發展 ；育人方式；學校表達

引用格式 殷元華，王梅.教育高質量發展中育人方式變革的學校表達[J].教學與管理，2024（11）：9-13.

當整個社會聚焦高質量發展的時候，教育中育人方式的弊端正在以前所未有的速度顯現，成為影響教育高質量發展的桎梏，而對于育人方式的探索將會成為教育改革當下或者未來的重點和核心[1]。

一、育人方式變革的邏輯起點和內生動力

1.育人方式變革的邏輯

（1）時代需求引領的發展邏輯

不同時代、不同社會對人才的需求不同，推動著育人方式不斷變革。但不管時代如何變遷，教育始終力求培養未來社會的建設者，成為育人方式變革的邏輯起點。

21世紀，信息技術快速發展，人類已進入數字時代，這一變化深刻影響著社會、職業、生活和個人。隨著通信技術和人工智能的廣泛應用，“重復性的常規工作將會被人工智能所取代”“社會經濟運作模式和人類職業世界發生深刻變化”，對“個人自由或自我實現”提出了前所未有的挑戰。育人方式更需要培育學生的“專家思維”，為尚未誕生的職業做準備，以適應未來生活和發展的需要。華東師范大學教授張華指出：專家思維即特定情境中不能用標準化的方法解決問題時產生新方法的能力；復雜交往即在不可預測的社會情境中幫助他人的能力正如杜威所說，今天的教育和老師不生活在未來，未來的學生將生活在過去。很顯然，傳統育人方式很難適應時代發展的高階需求，因此在決策、選擇和行動中要妥善地處理好現實和虛擬的關系，體現“合法的、負責任的、道德的”使用人工智能的綜合能力[2]。

（2）評價改革倒逼的制度邏輯

十八大以來，黨和國家站在“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”的歷史高度，系統設計、整體推進育人方式變革。從2014年開始，各個層面頒布的教育政策文件啟動了新時代育人方式變革，圍繞破“五唯”，從育人目標、手段、途徑等方面系統解決“長于智、疏于德、弱于體美、缺于勞”[3]的根本問題，形成以德為先、以智為本、以體為徑、以美為核、以勞動為重”的育人格局。特別是從2014年頒布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》起，黨中央、國務院整體設計、穩步推進育人方式變革。宏觀層面的《中國教育現代化2035》 《關于深化教育體制機制改革的意見》 《深化新時代教育評價改革總體方案》等，中觀層面的《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》 《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》等，微觀層面的關于全面加強新時代勞動教育、美育、體育，少先隊等工作的文件，以及五項管理、“雙減”等政策，使育人方式變革深入人心。

我國育人方式變革的探索已有二十余年，期間三次改革課程標準和課程方案。隨著高考新方案逐步落實，形成了以評價改革倒逼育人方式改革的發展格局，新時代育人產生了新要求。2020年頒布的 《中國高考評價體系》 從考試命題視角回應了育人方式變革，從高考的核心功能、考查內容、考查要求三個方面回答“為什么考、考什么、怎么考”的本源性問題，從而給出“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題在高考領域的答案，把學生從題海中解放出來，努力實現從“解題”向“解決問題”和從“做題”向“做人做事”的轉變。2019年《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》正式頒布，“育人方式改革”正式以政策文件的形式出現，成為教育高質量發展的關鍵核心。它指出了“深化育人關鍵環節和重點領域改革，堅決扭轉片面的應試教育傾向，切實提高育人水平”的育人方式改革路徑，明確了“完善德智體美勞體系，健全立德樹人機制，適應學生全面而有個性的教育教學改革深入推進”的育人方式改革具體目標，闡明了“構建全面培養體系，優化課程實施，創新教學組織管理，加強學生發展指導”等方面的具體任務。至此，教育高質量發展、育人方式變革提出了落實立德樹人、提升育人質量、注重問題解決、指向素養考查、落實“雙減”要求、倒逼課堂改革等新要求[4]。

2.育人方式變革的動力

（1）“人”“知”互動的成長動力

無論育人方式如何改變，都離不開知識依托。所以，科學把握教育和知識之間的關系成為決定育人方式變革的根本動力，對于知識的理解和認識決定著育人的方式。中國古代把知識確定為三個層面：一是知識，“知者不惑，生也有涯而知也無涯”是代表；二是智慧，“是非之心，智之端也”屬于智慧層面[5]；三是“聞一而知十”才是真正的知曉，強調知行合一。2022版課程標準提出了“知識結構化”的最新要求，希望能夠達成概念性的深度理解。由此可見，教育通過知識達成育人效果的提升，實現“知識”在學生個體中的迭代升級。

郭元祥教授在論述學科育人時提出了“人—知”之間的關系理論：當“人”與“知識”相遇時，“大多只是把學生投入到知識的海洋里”，而不是把知識引入學生的生命世界，通過知識學習來進入世界、改造世界[6]。在這個過程中存在兩種邏輯：一種是基本知識越扎實，學生能力越突出。這是“為了知識的教育”，把育人窄化為把知識裝進學生大腦的過程，實際上割裂了知識與生活的聯系，缺乏建立意義的過程，這種“無土栽培”的邏輯不能實現育人。另一種是掌握知識形成過程，理解學科思想方法，實現學生在思想、行為、思維方式等層面的改變。這種過程是“通過知識的教育”，讓知識在遷移中獲得生命成長的力量，產生“移花接木”的育人效果。教育要通過知識從“理解世界”向“進入世界”邁進，必須基于知識、通過知識，但不能止于知識、為了知識。把知識以及三維目標都轉化為人的“素養”，知識就找到了自己的歸宿，成為育人方式變革的內生動力。

（2）“意義”賦能的學習動力

知識本位走向育人本位，意味著育人方式從單一的注重知識形成到關注結構優化、強調情感內驅、著力遷移應用，實現概念理解的變革，從而形成育人為本的素養通道。育人方式變革的本質是達成意義化建構，實踐上是對學習過程不斷賦能、實現“意義”的過程。首先，要從教師傳授學生知識轉變為“學生經歷知識形成的過程”。其次，圍繞“經歷知識形成的過程”，依次增加各種賦能的“意義”條件，即開啟“在真實情境下”“形成認知結構”“推動專家思維”“解決具體問題”“實現生命成長”等五大意義之旅。其中，一是“真實的”意義之旅，強調情境的真實性，實現學生與世界的意義；二是“深刻的”意義之旅，強調認知結構的優化，體現學科思維，實現學生與認知的意義；三是“情感的”意義之旅，強調情感體驗，獲得內驅力，實現學生與自我的意義；四是“實踐的”意義之旅，強調知識在未來場景中遷移應用，倡導個性化的表達和創意，實現學生與未來的意義；五是“反思的”意義之旅，強調自我反思和概念性理解，實現學生成長的意義，最終實現“在真實情境下，經歷知識形成過程，并形成認知結構，推動專家思維，解決具體問題，實現生命成長”，這種意義建構的學習過程和學習方式為育人方式的變革提供了源源不斷的動力。

二、育人方式變革的核心目標和關鍵要素

1.育人方式變革的根本訴求是學校立德樹人的校本機制

一是建立內部檢視機制。當下，以核心素養和學科核心素養為標志的立德樹人的學校育人生態可以圍繞“素養落地”從六個維度進行自我檢視：不斷尋覓“素養落地”的原動力，設立從核心素養到學科核心素養，再到學科單元目標的校本化解讀；勾連立德樹人的時空鏈，建立學生學科教學、學科活動、日常生活等校內外所有教育時空的聯結方式；設計“素養落地”的意義場，為“知識”的實踐、應用和遷移創造最適合的沃土；描繪“素養落地”的主陣地，提升教和學的價值、目標、主體、方式、評價等維度的品質；呈現“素養落地”的新常態，實現“問題—實踐—反思—改進”的學科建設態勢；打造“素養落地”的助推器，實現以評促學、以評促教，發揮評價育人的功效。

二是辦學方略的考量機制。在從“育分”轉向“育人”的“素養落地”檢視中，對學校整體辦學策略提出新的要求和挑戰。整體辦學策略有四個方面的考量：①基于“學生立場”。教育是為學生發展服務的，學會從學生視角看待課堂、審視課程、鏡觀生活。實現學為主線、學為中心、學為主體的生態重構，是教育內在的本質，是育人方式變革的基本前提。②彰顯“未來視角”。教育是前瞻性的，必須站在學生一生發展的視角，鏈接當下與未來，能夠讓學生適應未來的生活和終身的發展，是育人方式變革的動力源泉。③建構“意義世界”。教育的全部就是在場景驅動下全身心地積極投入、體驗情感、獲得發展的意義建構的過程。建構意義是育人方式變革的通幽曲徑。④促進“生命成長”。教育即生長，只有從知識本位走向學科本位，再到育人本位，才能激活學生的生命潛能，提升其生命價值，真正實現自然的、社會的、精神的“全面而有個性”的成長。生命成長是育人方式變革的終極目的。

三是操作實踐的路徑機制。包括五個方面：整體化策略，即在“有理想、有本領、有擔當”育人目標指引下，全面考量學校課程、教學、管理、師資等育人要素而形成的學校整體發展規劃。素養化策略，建立以素養目標為支撐的育人目標體系。素養化就是以單元為基本單位，以大概念為網絡，建立單元、學科、跨學科綜合育人的目標體系，實現結構化的知識、能力、情感態度價值觀的科學敘寫。意義化策略，是建構直抵核心素養深處的方式方法，通過實踐、體驗、建構、應用等方式，實現學習的意義，把立德樹人放在具體的教育教學情境中。實踐化策略，即建立破解“學科實踐”“課程綜合”等育人難點和痛點的具體方式，在課程建設、德育實施、課堂教學、學生評價等方面強化與學生經驗、社會生活等真實情境相聯結的路徑架構。創生化策略，即從學生、教師的視角，充分發揮教師和學生在課程建設中的作用，能夠為每一位學生提供合適的學習和發展機會，推動學校系統生態的改造和升級。

2.育人方式變革的核心要義是打造學科實踐的實施路徑

學科實踐的本質是把“知識”催化成“素養”，實踐活動要以學科實踐為支點，挑戰傳統育人體系，構建以實踐為中心的新型育人方式。什么樣的學習活動才能滿足學生經歷知識的過程？關鍵在于知識形成的情境的真實程度，其真實程度越高，學科實踐的程度越高，學科育人的可能性就越大。一般來講，學科教學中的典型情境有助于知識的有效傳遞，但是容易造成學生探究知識能力的不足。知識形成情境的真實性越高，學生的探究就可能越有深度，傳遞性則會降低。二者表面上看是一對矛盾，但是，探究性越強，產生的學科理解越深刻，掌握新知的能力、遷移能力和實踐能力也越強，越符合未來生活的預期，滿足未知復雜情境中解決問題的基本需求。所以，學科實踐成為育人方式變革的核心要義。

推進“學·思·創·評”，即以問題的解決為主線，在情境中學，在對話中思，在任務中創，在過程中評。在情境中“學”，是指在真實的情境中激發學生的學習動機，聚焦關鍵能力和學科概念的持續探索。在對話中“思”，是指在持續探究中通過同伴協同逐步掌握基本知識和基本方法。在任務中“創”，是指學生在新的情境任務中提取、運用新的知識、技能解決問題，形成深刻理解的遷移過程，形成良好的學習體驗和價值觀念?！霸u”貫穿學習的整個過程，指在學習過程中開展持續性的評價，不同階段的側重點不同?！皩W·思·創·評”協同推進，旨在通過真實情境中的持續探究，實現有意義的深度學習。

構建單元學程生態。單元、主題、概念整體實施更強調以學科思維為核心，圍繞學科思維，打造運行系統和支撐系統。運行系統包括“閱讀、建構、表達”項目要素?！伴喿x”是中心要素，指在典型情境或者劣性情境中經歷知識形成的過程，是學科思維的基礎?！敖嫛笔侵競€體經驗走向學科思維的同化和順應，這是學科思維的雛形?！氨磉_”是標志行為，在真實評價任務中運用學科思維解決問題，實現遷移，這是學科思維的深化。支撐系統包括學科本質、高階驅動、持續評價、課堂文化。學科本質，主張打破知識本位，充分挖掘知識背后的育人價值。高階驅動，旨在通過挑戰式任務實現自主發展。持續評價，即倡導教、學、評的一致性。課堂文化賦予自主、合作、探究真實的生命。

在德智體美勞不同領域，學科實踐的活動組織方式也不同，可以實現“用學科獨特的方式來學習學科”。語言類的戲劇化方式聚焦人文底蘊、語言建構等核心素養，以“讀、做、演”為主要組織方式。健康類的挑戰式方式聚焦運動技能、健康行為等核心素養，以“戰、練、評”為主要組織方式。實踐類的問題域方式圍繞理性精神、問題解決等核心素養，以“問、研、曬”為主要組織方式。藝術類的意義化方式聚焦審美感知、藝術表現等素養，以“思、做、改”為主要組織方式。道德類的創生化方式涉及國家認同、社會參與等核心素養，以“做、悟、展”等為組織方式。

3.育人方式變革的本質表達是教學關系的雙向重構

教學的本質是關系，表征為教與學中的主體相互作用，從以教為主轉向以學為主是育人方式轉變的最集中、最典型的表現。從學生主體地位發展的歷史淵源上看，教學關系大致經歷了四次演變：一是教師主體、學生客體，形成了“教為主導”的教學關系，教師通過教材影響學生，所以教師是主體、學生是客體。二是學生主體、教師主導，形成了“學生主體，教師主導”的關系，突出了學生是認識活動的承擔者。三是學生雙重地位，形成了“先學后教”的教學關系，學生是教師教授的對象，又是學習活動的承擔者，所以既是客體又是主體。四是教師和學生都是主體，提倡“多學少教，以學定教”的教學關系。從課程與教學視角來審視教和學的關系，鐘啟泉教授將其歸納為三種：一是行為主義——“記憶·再現型”，主張求得唯一的解，學習時靠嘗試錯誤與練習獲得知識，教師的作用是有效地傳遞知識。二是認知主義——“理解·思維型”，主張答案與解法多樣；學習要建構思考、表達分享，教師的作用是幫助建構。三是情境學習教學觀。盡管同樣是認知主義學習觀，但強調“知識的情境依存性”，知識的活動靠協同學習，強調問題解決；教師的作用在于形成學習共同體。完成從“記憶再現”到“理解建構”再到“協同問題解決”的素養提升，必須經歷從“有效傳遞”到“幫助建構”再到“形成學習共同體”的立場轉變[7]。

教學關系的雙向重構，主旨在于學生主體地位的夯實、學習方式的變革，體現為以學生為中心的思想，以學習為主線的教學設計和學習活動。如果認為學習是一種刺激，教學就只能是強化，課程聚焦知識和技能，課堂只能是教為主體；如果認為學習是結構的變化，教學就會注重過程、主張發現，課程聚焦體系的完整，課堂會關注學生。如果認為學習是正式情境之中的問題解決，教學就會關注個體的意義生成，課程會變得更加開放，課堂肯定是以學生為本。學習觀改變，教學觀就會改變，課程觀也會改變，課堂上的主體認知也會發生翻天覆地的變化。學為中心教學關系是以學生為中心，立足學生、基于學生、依靠學生、為了學生，是教學的出發點和歸宿，教材、教師、教學環境、教學設計等一切教學要素和活動都要圍繞學生、為學生服務。

學為中心的教學設計以高階思維為特征，以學科核心素養為價值取向，呈現為五種結構形式。方案設計類，運用創建、決策、系統分析等高階思維，提出問題解決的步驟流程、圖文說明、方案設計、思維導圖等，指向人文底蘊、文化傳承、文化理解、語言建構等。猜想驗證類，運用比較、分析、抽象、推理等高階思維進行迭代式的探究活動，指向理性精神、思維品質、問題解決、信息意識等。主題實踐類，運用決策、推理、創見等高階思維，通過情景再現、創意文本、活動指南、成長記錄等多種形式，表達自身的成長感悟，指向國家認同、健康人格、健康行為、自我管理等。創意表達類，運用系統分析、分類、綜合、運用等高階思維，采用個性化的實物模型、發明創造、學具制作、創意寫作、微視頻制作等表達形式，指向社會參與、藝術表現、創意實踐、審美感知等核心素養。角色體驗類，運用理解、分析、體驗、決策、創造等高階思維，采用情景再現、活動展演、舞臺匯報、音視頻制作、角色扮演等形式，展現概念性的深度理解，指向社會參與、語言建構、文化理解等。

4.育人方式變革的底線思維是以評促學的評價變革

如何實現以評促學，與評價的時機、方式、內容有著密切的關系。評價是基于證據的價值判斷，評價是教學不可分割的一部分。評價的功能不是選拔、甄別，而是激勵和診斷。它倡導通過評價加深學生的學習理解，提高學生的自我評價和自我反思能力。評價的內容不僅包括知識點，還包括對正確價值觀念、必備品格和關鍵能力的考查?；谟朔绞阶兏?，實現以評促學的關鍵，指向的不僅僅是學業水平，還應當是育人水平，特別體現在“核心知識、遷移生長、智慧表達”等方面（見表1），可以以此品鑒學生的行為、方法和思想，落實立德樹人根本任務。

教學研究和教師培訓作為課程標準的一部分，代表著教師既是課程改革的關鍵力量，同時也是育人方式變革的關鍵力量，能夠推動學科建設的良性發展。2022年版課程標準對每一個學科都提出了具體的學科建設要求，只有通盤考量，讓所有學科的建設從問題出發，才能保證教學研究實現更高的實施水平[8]。

因此，學校要為教師專業成長提供專業支持，按照分層分類、師德為先、能力為重的原則，為不同發展時期的教師提供校本研修和專業引領。整體上采用進階設計：種子—合格—骨干—核心。一般設計任務式的水平發展項目，比如：寫一篇好文章，讀一本好書，上一節優質課，參與一個課題項目，建一個先進班集體，創一個好成績。不同發展階段的教師發展策略亦不同，如：青藍策略——師徒制中的“臨摹”；碧藍策略——研修制中的研磨；湛藍策略——伙伴制中的觀摩；深藍策略——導師制中的模仿。把校本研修作為教師專業成長的大舞臺，可以形成課堂與課程層面的研修路徑?；谡n堂的校本研修，圍繞“課例”進行流程設計，一般包括“選定課型—明確主題—課堂驗證—觀課議課—研究報告—論壇發布—常態推進”?；谡n程的校本研修，采用“基于問題—形成主題—課程實踐—收集證據—提煉經驗—課程優化”的流程設計。

總之，育人方式變革是教育高質量發展中亟待解決的重要問題，需要我們花大力氣實現從價值觀念轉變到教育行為優化，從而實現學校教育高質量發展。

參考文獻

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[2] 張華.讓學生創造者長大[M].上海：華東師范大學出版社，2022：10.

[3] 教育部黨組.扎實推進教育高質量發展加快建設教育強國[N].光明日報，2021-06-09（006）.

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[5] 黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2016：2.

[6] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[7] 鐘啟泉.學科教學的發展及其課題：把握“學科素養”的一個視角[J].全球教育展望，2017，46（01）：11-23+46.

[8] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

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