智能技術賦能教育評價的應然愿景、實然困境與使然路徑
——基于CIPP評價理論的冷思考

沈萬里,李榮榮,孫立會

(中央民族大學,北京 100081)

教育評價是教學過程中非常重要的內部動力,是使結果臻于完善的重要途徑,它在教育質量的提升、教育決策的執行、教育公平的實現、教師教育水平的提高等方面扮演著重要的角色。智能技術的革新在一定程度上為評價方式的多元化、評價過程的實時性以及評價結果的個性化注入了更多的新鮮血液。2020年,中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》,提出要充分利用信息技術,提高教育評價的科學性、專業性和客觀性。[1]然而,智能技術賦能教育評價之際也引發了“異化”人等諸多方面的實然困境。早在20世紀六七十年代,美國著名的教育評價家塔弗爾比姆就曾言:“評價的目的在于改進,而不在于證明?！敝悄芗夹g的發展為塔弗爾比姆的“設想”給予了動力也產生了新的迷失?；诖?我們基于CIPP的過程評價理論,梳理了人工智能賦能教育評價的應然愿景,實然困境,并從馬克思哲學的評價理論的視角出發,提出了技術賦能教育評價的使然路徑,以助力新時代教育評價朝著應然的愿景砥礪前行。

一、智能技術賦能教育評價的應然愿景

CIPP(Context,Input,Process,Product)評價模式一經提出,憑仗“以決策為導向的評價模式、重視評價的改進功能、把診斷性評價、形成性評價、終結性評價完整地結合起來”等特點令廣大教育者欣喜雀躍,然而又因其評價步驟、內容的復雜繁瑣性,需要專業人士參與等原因令廣大教育者望而卻步。如今,技術的革新和發展為CIPP的評價模式給予了更多的支撐和動力。

1.背景評價:科學化與個性化定制型服務

CIPP評價模型中的背景評價是評價的首要環節,指的是在評價前對項目或政策所處的背景、目的、目標、目標受眾、預期結果等方面進行分析和了解的階段。其目的主要是通過需求分析明確學習者的自我需求與社會需求,更好的確定學習者的學習風格與個性化特征,從而為學習者提供個性化發展路徑。隨著智能技術的革新,為教學中的背景評價提供了源源不斷的動力源泉。智能技術通過全面動態的感知和分析學習者遺留下的學習數據,從而對學習者進行全面的“自畫像”,從而更“懂得”學習者的需要和訴求。近年來,以學習者建模為代表的智能技術應用在對學習者全面分析的基礎上為學習者提供與推薦更加科學化與個性化的學習服務。學習者建模是基于學習者相關信息對其學習相關特征進行抽象和量化表征,是對學習者的一種抽象表示。學習相關特征包括:知識水平(包括迷思概念)、技能、學習偏好與風格、情感特征(如動機、情緒)、認知特征(如問題解決能力、批判性思維)、元認知特征(如自我管理)等。隨著技術賦能教育的發展,基于學習者建模構建的智能輔導系統,可以在學習者學習的過程中跟蹤其狀態的變化,更好地把握學習者的特點,并自適應地給學習者提供合適的交互,并及時給予提供針對不同學生的個性化學習方案,讓自古以來因材施教的愿景進一步轉化為了現實可能。

2.輸入評價:可行性與效用性自適應分析

輸入評價是在背景評價的基礎上,對教學的設定計劃進行可行性與效用性分析,主要是評估教育實施的計劃和設計的有效性,包括教育目標、政策、策略、活動、資源等方面。在輸入評價中,評價者將會考慮以下兩個方面:第一,教育目標。評價者會對教育目標是否清晰、可行、具有挑戰性進行評估,以及是否符合政策的規定進行分析。第二,教育的策略、活動以及資源分析,著重教育手段的評估。人工智能憑借計算機視覺、機器學習、自然語言處理等核心技術,為輸入評價的可行性與效用性分析充當起了“催化劑”。智能技術通過學習任務分析,教師得以把握學習任務中包含哪些知識點、知識點之間存在什么關系(如并列、從屬、進階等關系)、任務中的知識點是否可以與之前學過的知識點之間建立聯結等,從而更好的助力教育教學的有效開展。圖像識別、語音識別、機器閱讀理解等技術的突破性進展,使得機器已經能夠智能地“理解”學習任務,為智能化學習任務分析提供了基礎,讓輸入評價的可行性與效用性分析更加科學化并且有針對性。除此之外,人工智能賦能輸入評價的可行性與效用性能夠全面的幫助教師分析教育的目標等各要素是否符合學生的全面發展訴求,以更好的適應這個智能化多變的社會,從而更好的為培養創新型的人才提供支持。[2]

3.過程評價:及時性與多元性全景式描繪

在教育中,CIPP評價的過程評價是指對教育項目實施過程中的各個環節進行評估,以確定教育項目實施情況的質量和效果,具體包括教學項目的實施情況、教學質量的控制、教學管理以及教學過程的監控等諸多方面。然而,因為評價任務繁重、教師精力有限等原因,傳統的過程性評價僅關注靜態、可量化和淺層次的學習效果,并且過程數據采集較為單一,難以記錄課堂整體的活動。隨著以計算機視覺、機器學習為核心的智能技術發展,全過程伴隨式數據采集可以追蹤師生教與學的全過程,并給予及時診斷與反饋。例如,抽象數據的分析結果可以通過智能可視化技術以圖示化的形式展示,為教師和學習者提供直觀反饋。[3]基于人臉識別或可穿戴設備識別學生在學習過程中的情緒或行為信息,從而了解學生當下的學習投入情況,可實現基于學習者自身狀態的過程性評估。[4]傳統的學習評價多以考試成績作為主要依據,片面強調測量結果的客觀性,消解了學習過程的價值。人工智能支持下的教育評價從單一的小數據評價走向更加全面真實多元的大數據評價,[5]關注學生的身體素質、心理健康、實際問題解決能力等多元發展情況,實現更全面客觀的過程性評價。

4.成果評價:可操作與可測量自動化生成

CIPP評價理論中的成果評價是指對教育項目或計劃在實施后所獲得的結果進行評價的過程。成果評價主要關注項目或計劃的效果、成果和質量,旨在評估其是否實現了預期目標和效果,以及是否達到了質量標準,主要包括效果評價、成果評價、質量評價以及價值評價等。隨著機器學習、自然語言處理、語音識別與處理等技術的不斷成熟,自動化評分(Automated scoring)被廣泛應用于數學、科學、閱讀等各學科領域的評價中。[6]除此之外,對學生的評價通常會受到精力有限、依靠經驗進行評價等因素的影響,教師通?；趯W生在所有題目上的整體表現來判斷學生的學習結果,而無法關注、分析每個學生的具體發展情況。通過使用教育數據挖掘技術改進認知診斷模型(Cognitive diagnostic model)等方式,算法正被用于綜合學生答題情況與題目所涉知識點等信息,進而評估學生具體的知識能力水平和學習狀態,實現精準化評價。[7]人工智能助力成果評價的主要優點是一方面能夠自動化生成可操作和可測量的評價結果,大大提高了教育評價的效率和準確性;另一方面通過多種方式收集和分析學生的學習數據,包括考試成績、作業完成情況、教師評價、學生反饋等,對學習的過程進行了“全景式”的監控,更加提高成果評價的可信度以及可靠性。

二、智能技術賦能教育評價的實然困境

智能技術的發展為教育評價的科學性和可實施性提供了新的動力和支撐,而技術革新在教育應用中產生的數據驅動的量化評估、效率為先的精致評級、機器信奉的拜物崇拜以及量化至上僭越育人導向等風險更值得我們警惕和思考。

1.數據驅動:量化評估扭曲價值取向

智能教育評價的數據驅動越來越將人量化為“物”,致使教育的工具屬性湮沒價值屬性。盡管數據在評估和改進教育方面具有重要作用,但完全依賴于量化評估可能無法全面準確地衡量學生的整體發展和教育的綜合價值。在數據的量化驅動下,人的本體性的存在價值幾乎被抹殺,只得求其用,只求其能滿足人所存在的社會需要,而忽視教育培養人成為“謙謙公子”的價值目的。事實上,教育中的諸多要素諸如情感、想象力等是難以被計量而納入量化評估的過程中的。教育應該是一個多維度的過程,旨在培養學生的創造力、批判思維、社交技能和解決問題的能力。如果過于強調量化評估,學生和教師可能會更關注追求高分或者使用的量化而忽視了這些重要的非學術能力的培養。為了達到好的評估結果,教師可能會傾向于追求教材的快速傳授和學生對知識的機械記憶,而不是培養他們的批判性思維和問題解決能力,致使教育的價值屬性宛若“空中樓閣”。

2.效率為先:優績至上摧毀多樣生態

智能教育追求高效率的傾向確實可能對多樣生態造成一定的摧毀,其本質為優績主義主導的對人的異化。當教育系統過度關注效率和結果時,就會呈現出對“優績”至上的盲目追求。追求高效率可能導致標準化和大規?；逃呐d起,并進一步加劇教育的同質化趨勢,人之全面發展的構想便“形同虛設”。從規訓社會過渡到績效社會,在智能技術的加持下“超我”把自己積極擴張成了更加“理想的我”,而無形的放大了優績主導的個人潛力,形成了一種“自我式”的剝削,摧毀了人之多樣生態。此外,過度追求效率也可能導致教育過程的機械化和流水線化。當教育變成一個標準化的生產線,注重快速完成任務和達到特定的目標時,學生可能失去了自主學習和深入思考的機會。這種機械化的教育方式可能抑制了學生的創造力和獨立思考能力,影響了他們的個性發展和創新能力,而這與馬克思眼中的工人所遭受的“異化”將毫無二致。

3.機器信奉:拜物崇拜消解人之主體

現代性教育的本質追求是通過理性主體性的確立,最終實現“人成為主體”。然而,隨著智能技術的滲透,當教育評價產生機器信奉以及拜物崇拜時,人的主體性和專業判斷力可能被削弱,教育過程可能被機器邏輯和標準化所主導。[8]相關的研究發現,機器的能力、任務的復雜性和風險對人類決策產生重要影響,當面臨復雜任務和高風險情境時,人們更傾向于接受機器的決策建議。相關研究者指出,由于算法自身所帶的“偏見”,還會導致教育決策的嚴重失衡。[9]除此之外,智能教育評價機器往往是由開發者和數據科學家設計和開發的,從而導致他們對教育的理解和教育價值觀可能與教育從業者存在差異。過度信奉機器評價可能導致將機器的標準和價值觀強加于教育領域,削弱了教師的專業判斷力和學生的自主性,從而迫使教育評價的主體由人讓渡為機器,[10]失去了人之主體性。

4.量化至上:公平導向僭越育人本質

機器為先的教育評價以其客觀性強、精準度高而又能夠較好的實現教育的公平底線等諸多優勢飽受教育相關者的青睞。然而,在量化評價的教育評價中,可能會忽略學生個體差異,忽視學生的情感與思維發展等育人性方面的因素。學生在量化至上的考核評價中,過多關注的是其量化的結果而導致公平導向的評價方式僭越了育人導向。學生過分沉浸于量化的考核和優績主義的主導而陷入無盡的內卷,致使學生在其量化的大山之下變得焦慮、抑郁而有失教育之本真。而教育的方式與手段無論如何改變,育人理應成為教育的出發點和首要原則,不應該讓過度的量化為先遮蔽了教育的宗旨和目的,致使智能技術賦能教育面臨著本末倒置的“失落”。因此,應該在機器評價和人工評價之間取得平衡。在考慮公平性的同時,也要考慮評價目的的全面性和多樣性,從而更好的回歸教育育人之本質。

三、智能技術賦能教育評價的使然路徑

智能技術的發展為實現以“評價是為了改進”為宗旨的CIPP評價模式的實現注入了新生動力,卻面臨著各種異化人的實然困境。教育評價的本質是一種價值判斷,是主觀與客觀的統一。本文基于馬克思價值哲學中價值具有客觀性、主體性、多維性和社會歷史性四個基本特性,從而構建了新時代教育評價的發展方向。

1.客觀性層面:制度補給引導評價方向

建立科學、規范、透明的教育評價體系和機制,是引導人工智能技術幫助合理教育評價的關鍵。首先,制度補給可以幫助確立評價的目標和價值導向。評價不應僅僅關注學生的學術成績,還應該關注他們的綜合發展、創造力、社交技能和解決問題的能力等多個方面。通過制定明確的評價標準和指標,制度補給可以引導智能教育評價更全面地考查學生。其次,應該貫徹制度的執行和實踐。事實上,好的想法和創意只有轉化為具體的行動才有意義,因此要對教師開展評價的培訓與考核,以此來引領教育評價朝著“正常的軌道”發展,而不發生偏移。最后,應鼓勵教師參與評價的設計和實施,并賦予他們權力和責任來評價和判斷,以充分發揮他們的專業知識和經驗。除此之外,應該注重制度建設的“與時俱進”。在馬克思的視角中,技術的進步會變革生產方式與生產關系,因此相關的制度也應該與之調試從而跟上時代的發展而不是坐以待斃。尤為值得注意的是,在制度補給引導評價的同時,要加強對評價數據的監管,明確數據的合法性以及使用邊界,制定隱私保護制度,確保制度的補給將“人”的最好發展作為出發點與落腳點,[11]防止出現人之主體性不斷被數據湮沒與消解。

2.主觀性層面:量質耦合調適育人邏輯

智能技術的發展讓自動化的“量化評價”搭上了“順風車”,從而產生了量化評價“僭越”質性評價的趨勢。事實上,單一的評價永遠無法全面呈現一個人的整體素質。因此,在主觀性層面,只有量質耦合才能調適育人邏輯,促進評價的科學化發展。量和質的耦合意味著評價既要關注學生的學習成績和數據指標(量),也要注重評價學生的綜合素養、創造力和問題解決能力等非量化方面(質)。同時,評價應該調適育人邏輯,即評價的目的不僅僅是為了給出一個結果,更重要的是為了促進學生的發展和提供有針對性的指導。不管評價關注的是“量”還是“質”,育人都應該是評價所關注的核心要義。不管評價的形式如何改變,對教育中主體的評價都指向了教育目的訴求,而我們的教育本質就是要以育人為中心,在于人性的解放,使人擺脫各種奴役,成為自由自主之人。量質耦合的評價方法可以幫助評估學生的綜合表現,同時也要關注他們的個性特點、批判性思維、合作能力和創新潛力等,將評價的目的視為“改進”而不是“證明”,從而更好地通過評價給予學生有意義的個性化反饋、更好地促進學生個性化的全面發展,從而更好地扭轉目前的教育評價過度關注“量”而忽視“質”的現實困境,讓學生真正成為自己的主人。

3.多維性層面:統籌兼顧落實以人為本

在智能教育評價中,應該統籌兼顧多維度的考量,并將以人為本的原則貫穿于評價的整個過程。首先,從評價主體自身來說,評價應該關注學生的多個維度。除了學術成績,評價還應該考量學生的創造力、解決問題的能力、合作與溝通技巧、自主學習能力、社會情感發展等多個方面。其次,從評價工具方法上看,評價應該采用多樣化的方法和工具。不同學科和領域的評價方法可能有所不同,因此應該靈活運用多種評價方式,包括考試、作品展示、實際項目、口頭演講、群體合作等用以結合不同學科以及不同主體的具體需求。再次,從評價主體類型來看,評價的主體應該多元化。評價不僅僅要關注教師的評價,也要關注自身的評價、同伴的評價以及團隊的評價等,協調各方面的評價為塑造全面發展的學習者提供依據。最后,評價過程應該注重學生的參與和反饋。學生應該參與評價的制定和執行過程,可以自我評價、設定學習目標,并參與評價結果的解讀和討論,從而將人這一核心要素參與進去。除此之外,評價結果應該及時反饋給學生,幫助他們了解自己的優勢和發展需求,并激發他們的學習動力和成長潛力,充分彰顯教育中人的主體性作用。

4.社會歷史性層面:彰顯新時代人才評價特色

隨著中國特色社會主義進入新時代以及中國式現代化的建設歷程,新時代的教育應該構建新時代的人才評價體系,以滿足新時代的訴求。黨的二十大和中央人才會議提出加快建設世界重要人才中心和創新高地。其中,深化人才評價改革,完善人才發展體制機制是關鍵問題。智能教育評價應該注重培養學生的創新力和創造力,以此在國際競爭中提升競爭力。在信息時代,智能教育評價應該重視學生的社會責任感和公民素養。新時代對人才的要求不僅僅是個人能力的發展,還強調個體對社會和環境的關注和貢獻。評價應該考查學生在社會實踐、公益活動和團隊合作中展現的社會責任感和公民素養,評價結果應該能夠反映學生在社會問題解決和公共利益服務方面的表現。此外,智能教育評價應該注重學生的終身學習能力和適應性。新時代變化快速,要求人才具備快速學習和適應新知識、新技術的能力。評價應該關注學生的自主學習能力、批判性思維和信息素養,以及他們對未來職業發展和學習的規劃及準備情況。因此,在中華民族偉大復興的征程上,教育的評價要彰顯新時代的人才評價特色,以此為新時代的發展添磚加瓦。

四、結語

智能技術的發展為塔弗爾比姆所暢想的過程性評價、改進性評價增添了有力的臂膀。然而,技術固有的“雙刃性”本質屬性也使得智能教育評價存在著實然的困境。智能時代的教育評價需從馬克思哲學關于價值判斷的視角重新審度,由此在主觀性、客觀性、多維度以及社會歷史性等層面形成閉環,更好的促進智能教育評價朝著應然的方向砥礪前行。我們堅信,智能技術在賦能教育評價中定會在應然和實然的矛盾斗爭中持續向前發展。