批判性思維怎么“教”？

周麗 曹霽

面對復雜多變的世界，教育者們逐漸明確了一個理念：讓學生學會思考比教給他們知識更重要。這也正是我們強調培養學生批判性思維的意義所在——培養學生的求真態度和求索之心，用開放包容的心態和理性辯證的思考應對復雜多變的未來世界。然而，長期以來，我國中小學生的批判性思維培養未受到充分重視，許多一線教師亦不知如何著手，或因認識不足出現實踐上的偏差。面對批判性思維教育實踐中的種種問題和困惑，我們有必要厘清批判性思維究竟應該怎么“教”的問題——培養學生的批判性思維對課堂和教學提出了哪些新要求？學生如何才能更好地掌握這項能力？為此，我們邀請了相關領域專家分享他們對中小學批判性思維教育的思考，并就批判性思維如何更好地融入教育教學提出可行建議。

培養學生的批判性思維，學科和課堂需要進行哪些變革？對教師和教學提出了哪些新的要求？

吳妍：近年來，批判性思維理論已發展形成新的前沿——即直接對準解決實際問題和促進知識生產，培養有問題、有想法、有論證的“三有”人才，這樣的目標方向與實施路徑十分清晰，董毓老師已有詳細論述。加拿大知名批判性思維學者馬克·巴特斯比富有洞見地看到，在中國發展批判性思維教育的優勢，恰好在于起步較晚，有條件跳過西方在探索批判性思維教育過程中走過的“僅僅是邏輯性評估已有論證”的彎路，直接進入培養探究實證和知識創新能力的批判性思維教育階段。

對教師，分兩步走。第一步是系統學習批判性思維。應在教師培訓、師范生課程體系中，開設獨立的批判性思維課程，專門講授用于解決實際問題、促進知識生成、提高明辨能力的批判性思維原理與方法（即培養主動探究、全面思考和謹慎判斷的批判性思維能力的課程）。第二步是學科融入。在系統學習的基礎上，靈活地把批判性思維原理和方法融入學科教學。

課堂上，重視培養批判性思維精神習性。批判性思維包含思維技能和精神習性兩個層次，基礎教育階段應更重視精神習性的培育土壤，即利用課堂軟環境進行文化重構，培養批判性思維精神。比如，保護質疑、探究新問題的好奇心和內驅力，啟發多元對話，傾聽不同意見，鼓勵學生細致分析、深入思考、謹慎定論等。

對學科，更新知識觀念?；诋敶目茖W觀，批判性思維理論提出，知識是需要不斷探索并在開放和綜合中得以發展的。因而，將批判性思維和學科教學結合的一個體現，應包括四個層面的“知識”學習：理解（懂得知識的內涵、理由和作用機制）、應用（在實踐中去應用知識，也通過實踐理解知識的正確及其原因）、綜合（在不同場景、條件、組合下拓展知識的應用）、辨識（了解知識的局限和適用范圍，把知識看作活的生命體）。

武宏志：將對中小學生（甚至是學齡前兒童）的批判性思維培養確立為教育目標并形成可檢驗的學習成果，早已成為全球共識。我們面臨的關鍵問題是：在學生認知發展的哪個階段，使用哪種教學法，培養哪類批判性思維技能？

批判性思維教學的挑戰性超出了大多數人的想象。這不僅涉及教師培訓、時間管理、教學設計、活動策劃、教學法迭代、檢測工具開發、組織架構調整等多個領域的多項工作，甚至會對傳統教育體制造成系統性沖擊。同時，批判性思維的概念需要簡化，使之轉化為相關學科課程的學習成果，并與切實的教學策略和適宜的評估技術相配合。能夠有效培養批判性思維的課堂至少包括以下四個關鍵要素——

第一，全面、準確地理解批判性思維。師生要理解批判性思維技能的基本元素和思維傾向。人們常常抱怨批判性思維定義繁多，技能清單龐雜，但在多樣化的界定中有一些共同點可以把握，比如健康的懷疑論、多視角看問題、核查信息源、揭示假設、澄清含義、解析論證結構、評估論證的充分性、權衡論證和反論證、辨識謬誤等。批判性思維過程包含“質疑（問題）—多元意見（視角）—判斷”三個主要環節，而論證（以及反論證）在這一過程中發揮關鍵作用。消除師生對批判性思維的負面印象也十分必要。人們往往覺得批判性思維是解構的、否定的、破壞的、不合作的，但師生要明白，批判性思維實際上是邏輯的、反思的、對話的、合作的。我們需要扭轉師生對批判性思維的誤讀，為批判性思維建立一種更具建設性、更務實的形象，將其與創造性思維關聯在一起，協同發力。為此，教師應該至少精讀一本（套）批判性思維的著作，真正理解批判性思維技能的內涵。

第二，創設課程的批判性思維學習成果（我們的習慣說法是“教學目標”）。當批判性思維技能和思維傾向的框架與各科課程恰當結合時，就會生成課程的批判性思維學習成果，也即批判性思維的教學目標。在某種程度上，教學目標的確立決定了教師的教學方法，因為有些方法比其他方法更能有效地幫助學生獲得某類學習成果。教學目標指引教師進一步選擇問題和任務，同時也是后續評價學生批判性思維水平的指南。不同學科課程要匹配與該課程相適應的批判性思維教學目標，故而批判性思維技能也會具體化為獨特的學科技能。比如，“分析與評估”在數學和歷史科目中有著不同的含義和內容，衡量證據和論證的規范也有所不同。

第三，選擇適合的教學法。關于批判性思維的教學，當下共有四種主流教學方法：“一般方法”（general approach），即設置獨立的批判性思維課程；“注入法”（infusion approach），即在學科教學之中明確展示和教授批判性思維的原則和方法，用批判性思維促進學科內容的學習，同時也在學習學科內容的過程中培養批判性思維；“浸沒法”（immersion approach），即將批判性思維原則相對隱性地浸入學科教學，通過具體學科內容的學習，潛移默化地培養學科批判性思維；“混合方法”（mixed approach），即一般方法與注入法或浸沒法的組合。我本人偏愛并推薦注入法，因為它是將思維教學引入初等教育課堂的“最自然、最正宗的方式”。注入法包括課程介紹、思維活動、反思思維和應用思維四項主要內容。使用注入法的關鍵是要讓教師的思維和學生的思維都變成“看得見的”東西，其有效手段是思維慣例（thinking routines）。思維慣例是一種簡單結構，比如一組問題或一個短步驟序列，可以是程序、過程或行動模式。例如，“取標題”這一思維慣例，指派的任務是讓學生給某一實踐、思想、概念、信息或議題取個標題，以總結和捕捉事物的本質（也鍛煉歸納概括技能）。做決定時頻繁使用的“根據后果的推理”等大量推理模式，也可劃歸思維慣例的范疇。每個慣例都是目標取向的，要瞄準具體的思維類型。思維慣例經反復使用，就會變成有效的學習方法，進而成為課堂文化的一部分。關鍵是，教師要仔細斟酌哪些慣例適用于所教的課程內容。此外，注入法也可與課堂討論、辯論、案例法、模擬、游戲和角色扮演等這些合作的、對話的活動結合起來。當然，思維慣例在課堂之外也大有用武之地。

第四，實施多樣化的檢測。在學校，評價學生批判性思維能力的真正權威是教師。除了標準化測試（多項選擇題型），批判性思維學習成果的檢驗應采用多種形式，例如教師對學生學習行為的觀察、書面作業、小測試、小論文、現場口頭報告、多媒體報告、討論發言、項目研究報告、藝術作品或表演等。

無疑，教師承擔了培養學生批判性思維能力和傾向的重大責任。這就要求教師建立對批判性思維的清晰期望，創設適宜的學習環境，以身作則示范思維過程，教授思維慣例，提供以學生為中心的思維機會，為提升學生思維技能提供支持。當然，學生可能因遭遇種種困難而抱怨氣餒，教師常常因學生思維的淺薄而感到沮喪。因此，無論是在批判性思維教學計劃運行的時間尺度上，還是在期望看到滿意結果的時效上，我們都要有長遠的眼光和足夠的耐心。

中小學的批判性思維教育可從哪些方面著手，有何方法、路徑？

吳妍：中小學推行批判性思維，探究式教育是一大抓手。筆者曾撰文探討批判性思維與探究式教育互為表里的作用機制。發展以認知為目的的批判性思維，可以圍繞“問題—信息—論證”三大要素，融入不同學科。以小學生評價牛郎織女為例，教師只需三個步驟，就可把學生質疑牛郎“耍流氓”、織女“戀愛腦”的“批判”思維轉化為有助于分析和解決實際問題的“批判性思維”。

第一步，確定問題。讓學生明確當前要解決的具體問題究竟是什么。這里的問題，指有探究價值的好問題，本質上是矛盾、疑惑和認知沖突的有序表達。顯然，小學生的質疑與課文的預期教學目標產生了矛盾，為何會出現這樣的矛盾呢——這是學生有待調查研究和具體分析的問題。

第二步，辨識信息?；氐絾栴}背后的信息，對牛郎織女的故事文本進行辨識——課文里出現的信息究竟是什么性質？如果是知識或非虛構性文本，那么對信息進行推理和求真必然是探究重點，但牛郎織女的故事是虛構性文本，即便出現在教材里，真實世界的推理法則也不完全適用。

第三步，形成論證與辯證?；氐揭婚_始確定的問題上，基于前面對信息的辨識性分析，讓學生再次給出觀點，并證明其合理性。這里需注意，應鼓勵和允許學生形成多種不同的論證方案，綜合比較得出最佳合理解釋。

以上步驟，一是對標培養“三有”人才——能提出好問題，能針對問題給出自己的觀點，能圍繞觀點形成合理論證；二是遵循“探究—實證”的批判性思維路線，展示面對疑難問題開展調查研究的基本步驟，也適用于其他學科，尤其是科學教育；三是體現前面提到的“知識”觀念，要求對知識形成辨識力，了解知識的來源、局限與適用范圍。

徐飛：面對廣大的中小學生，如果我們的理想并不是讓批判性思維成為極少數人的專利，那我們首先必須承認一個事實——我們的老師很難在短時間內精通批判性思維的專門之學，在這種情況下我們如何培養學生的批判性思維？

由此，“怎么教學生批判性思維”的問題就轉化成“怎么和學生學批判性思維”的問題，求解這個問題的首要任務就是讓學生質疑。

如果學生對自己的所聞所見、所思所言抱有一種健康的懷疑態度，并且積極面對這種懷疑，批判性思維自然而然就會生成。而教師在指導學生質疑求解，包括自身接受質疑檢驗的過程中，批判性思維能力也能得到提高，并可能將其轉變成教學能力的提高。

這里還有兩個關鍵問題有待解決。一是如何教會學生質疑，二是如何處理學生質疑和教學的關系。

關于第一個問題，按照希臘哲學家芝諾的大圓小圓模型，學生的質疑能力理應隨著知識、見識的增長而提高，但事實上我們看到的恰好相反。一些學校的教學，先是教師“滿堂灌”，以源源不斷的現成結論敗壞了學生探索的興致；再是教師“滿堂問”，以剛性的問題序列鉗制和規訓學生的思維與想象。師問生答、一問一答的模式看似有互動、有啟發，實際上學生思維的場域、界限、方向甚至結論都是被圈定或指定的，不可避免地在教師的邏輯設計和語言編織下被客體化和對象化。所以說，要培養學生的質疑精神和能力，首先教師要解放思想，把教師的權威性和所謂的課堂效率放一放，不要害怕被學生的問題難倒——因為誰也不能保證自己可以解決所有問題，也不要害怕所謂的教學進度會受影響，因為學生理性主體精神的張揚要比這些都來得重要。

關于學生質疑，教師觀念層面的問題解決了，下面指導學生逐漸總結一些方法就可以了。例如可以讓學生學會抓疑點特征——

一是于不理解處發問。自己認真思考查究過了，還是不理解，就要勇敢提出來。這類問題往往指向知識或信息。

二是于不尋常處發問。這鍛煉的是學生思維的敏銳性，看他們能否精準捕捉奇思妙想、靈感創意。這類問題往往指向審美或探究。

三是于不一致處發問。這鍛煉的是學生思維的深刻性，尤其是對細微沖突和隱蔽矛盾的發掘，往往指向較高水平的思辨與實證，甚至可能帶來一定程度的創新。

四是于不認同處發問。這類問題指向的是爭鳴和辨析，鍛煉的是學生獨立思考、替代考察、綜合判斷的能力——這也是批判性思維的標志性能力。值得注意的是，“不認同”的發問一定是建立在第一種“不理解”的發問的前提之上的，正如批判性思維必須以理解為前提，否則所謂的質疑可能只是一種無知或武斷，所謂的批判可能只是一種誤解或偏狹。

第二個問題是“如何處理學生質疑和教學的關系”，這是一個更難突破的問題。不少教師對學生課后提出問題的行為還是鼓勵的，但是很少在課上給學生留出提問的空間，一是怕有些問題難以應付，二是擔心課堂教學節外生枝甚至南轅北轍，總之是擔心質疑帶來失序。海德格爾在分析“存在之問”時提出一個見解：每一個問題都預設了求解的方向，用心求解它，只是為了展開這個原本隱含著的解答。既然如此，為什么不能把學生提問作為一堂課的起點？以學生提問為起點的課堂有如下優勢——

首先，凸顯學生地位。不同于“滿堂灌”，也有別于“師問生答”，以學生提問為起點的課堂教學中，學生研究的是自己產生探究興趣的問題，并由此開始一個真正的主動思索和建構的過程。

其次，確立教學起點。教學起點的選擇離不開對學情和教學內容這兩大要素的把握，學生質疑恰恰綜合了這兩大要素：質疑是學生現有認知和教學預期認知相碰撞的產物，任何關于文本的真問題都包含已知也指向未知。問題體現了學生彼時真實的認知和情意狀態，是課堂教學的此岸，有著不可替代的教學價值。

再次，通向教學目標。以學生提問為起點的課，并不是依靠“一問一答”式的生問師答或生問生答來串起教學過程。學生集中提完問題之后，教師和學生應當一起對所有問題進行篩選、分類、合并和排序，這實際上就是對認知過程進行規劃和建立教學思路的過程；接下來是師生共同對編次的問題進行求解的過程，其實就是從學生質疑走向教學目標的過程。整個課堂大致分三個環節：提出問題，確立教學起點；整合問題，打開教學進路；求解問題，通向教學目標。

最后，鍛煉批判性思維。批判性思維本質上就是發現現有認知不足以尋求或構造更好認知的過程，其底層是精神生活三個向度的追求：“物我”向度不懈求真，“群我”向度恪守公正，“自我”向度謀求進??；其核心是質疑、推理、實證三種理性能力或者說工具；其表層是論證、探究、爭辯三種最常見的智識活動，三種活動都可能指向創新。在高中階段，聚焦培養學生的質疑、推理和實證能力是比較務實可行的做法，而以學生提問為起點的課堂教學，恰恰可以融合三種能力的鍛煉。如在學習《最后的常春藤葉》時，學生提出：“蘇艾是否事先知道貝爾曼的計劃？”這是質疑，然后又指出：“如果她不知道，為什么每次拉開窗簾都沒有表現出應有的忐忑和焦慮？”這是從文本中尋找有效證據，其中又有嚴密的邏輯推理。學生集體討論后得出結論：蘇艾事先不知道真相。

理由一：從情節看，貝爾曼完成“杰作”后，“看門人在樓下的房間發現他痛苦得要命。他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”，蘇艾事先知情的話就不會發生這樣的情況。

理由二：從人物看，貝爾曼特立獨行的個性與完成“杰作”的抱負決定了他會在無人知情的情況下獨立完成計劃。

理由三：從作者看，如果把貝爾曼作為中心人物塑造，那就沒有必要也不應該設定蘇艾知情和參與。

至于說蘇艾“沒有表現出應有的忐忑和焦慮”，則很有可能是因為她對瓊珊荒唐的信念不以為意。

這一簡短的論證，肇始于一個合理的質疑，本身既有充分的證據，又有精細的邏輯推理。

可見，上好有學生提問的課，要從學生提問開始。在這樣的課堂上，學生質疑、師生共解 （包括整合問題）、教學目標以及批判性思維之間可以形成高度結構化的聯系。試以衛星導航類比：學生的質疑確定了“我的位置”，教學目標確定了“目的地”，問題整合其實是“路徑規劃”，“共解”就是實時的“行駛”過程，而批判性思維是重要交通工具。