基于學習任務單，強化閱讀學習

史立芬

學習任務單是一種以表單為主要形式，以教材特性和學情分析為基礎，以培養學生核心素養為目標的導向型學習工具。在明確學習任務的基礎上，教師需要將學習任務單融入語文閱讀教學中，利用學習任務單對閱讀教學任務進行整合、規劃和呈現，以實現任務的目標。

一、深度探究，把握學習任務單的功能特性

在依托學習任務單進行閱讀教學之前，教師需要加強對相關概念的理解，深入了解學習任務單的特點和功能。首先，教師需要思考什么是學習任務單，要全面了解學習任務單的組成要素，并將其與傳統語文教學中的“讀書筆記”“作業清單”和“閱讀任務”等學習工具進行區分，避免學習任務單變得過于習題化或作業化。其次，教師需要深入思考將學習任務單應用于小學語文閱讀教學課堂的意義，明確其作為教學支架的作用，增強對教學輔助工具和教學方法的信心。最后，教師需要深入探究學習任務單在閱讀教學中的應用方法，不斷思考和探索學習任務單的設計技巧，避免“走馬觀花”或“淺嘗輒止”，以確保學習任務單能夠科學、全面地統籌小學語文閱讀教學中的各個方面。

此外，教師還需要關注課文內容與學習任務單之間的匹配程度。一方面，教師要了解各個學段在標點符號、內容理解、情感體驗和閱讀速度等方面的不同要求，并將學習任務單的具體要求落實到每個學段、每個單元和每節課中，以實現整體閱讀教學的目標。另一方面，教師需要關注學生的學習體驗，避免生硬地灌輸和單向“填鴨式”的教學，要對學生進行適時的閱讀指導。同時，教師可以在學習任務單中設置學生自評、生生互評和教師總評的打分板塊。除了量化評價外，教師還可以在學習任務單中增加“我想對自己說的話”和“教師評語”等實質性評價內容，通過豐富且溫暖的評語激發學生的自我反思意識。

二、統合單元內容，提升學生的遷移運用能力

通過深入研究小學語文教材的編排方式，我們可以發現不同單元承擔的教育功能也是不同的。因此，教師需要整合單元內容，完善教學活動的整體性。

以三年級上冊第四單元的教學為例，本單元的人文主題是“猜測與推想”，由《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》三篇生動有趣的課文構成。這三篇課文的共同特點是“戛然而止”，給人留下了許多懸念。然而，由于學生在課前已經預習過相關內容，再次預測故事的情節和走向可能會失去真實性，對提高學生的推理想象能力幫助較小，因此，教師需要靈活調整教學策略，將預測的重點放在故事后續的發展上。教師可以利用學習任務單激發學生的想象力，在任務單中設置一個以“我的預測”為主題的表格，在左側豎欄中列出三個故事的名稱，上方橫欄中則列出故事的積極走向、消極走向和發散走向，要求學生仔細閱讀課文并寫下自己的想法。

三、做好內容梳理，引導學生融入課文情境

在小學語文閱讀教學中，教師應有意識地通過內容梳理來強化學生的語言文字積累，引導學生在閱讀過程中進行思考，深入理解文章的內涵。教師可以為學生提供以梳理文本內容為中心的學習任務單，引導學生按照學習任務單中的要求和提示逐步完成學習任務。

以《鐵杵成針》一文的教學為例，教師為學生提供學習任務單，引導他們通過深度閱讀、精細閱讀和聯想閱讀來理解文章的深層含義，并在腦海中構建出相應的情境，從而提高閱讀效果。具體來說，教師可以按照時間順序或故事情節的發展，在學習任務單的左側豎欄中列出人物的行為動向，如“讀書山中”“棄去”“過是溪”“逢老媼方磨鐵杵”“欲作針”“感其意”和“還卒業”，同時，教師要求學生在對應的右側欄框中寫下自己想象的畫面。

四、拓展教學方法，融繪畫元素于閱讀過程

為了提高閱讀教學的有效性，教師可以在傳統的聽、說、讀、寫等教學方法的基礎上繼續拓展教學手段。在閱讀學習任務單中，教師可以融入影像、聲音、繪畫、意境和情感等多種元素，以學習任務單為框架，以閱讀為主線，串聯圖像、文字和聲音等多種信息內容來促進學生的全面發展。

以《四季之美》一文的教學為例，教師根據課文內容設計學習任務單。學習任務單可以突破傳統的表格、框架等形式的限制，將繪畫元素融入其中。具體來說，學習任務單首先應明確學生的閱讀學習目標，包括流利地朗讀課文，認識文中的生字生詞和記錄課文的關鍵信息等。其次，在學習任務單的下方板塊預留空白，讓學生在此處畫出自己心目中的四季美景，并用彩色鉛筆上色。在繪畫板塊的下方，教師還可以設置“心得分享欄”和“同學評價欄”，讓學生之間互相評價作品。同時，教師可以隨機挑選學生的繪畫作品讓全體學生欣賞，并說出畫中的圖形元素與課本文字內容的對應關系，通過圖文結合的方式鍛煉學生在閱讀中抓取關鍵信息的能力。

五、優化實踐任務，調動學生參與活動的積極性

教師可以設計實踐體驗型的學習任務單，讓學生在思考和學習的同時進行身體活動。這樣，學生就可以在動腦和動手的過程中體驗到更豐富、更立體的學習過程，從而提高學習的興趣，強化閱讀學習的效果。

以《西門豹治鄴》一課為例，教師可以在學習任務單中列出層層遞進的任務：第一，以八人為一組，組成舞臺劇演出小組，通過組內討論決定演員的角色分配。第二，組員之間展開交流討論，確定如何呈現故事發生的情境、人物的語言和神態、如何在保留故事主線的前提下適當刪減內容，并圍繞討論結果進行排練。第三，將小組排練后所完成的舞臺劇展現給其他同學。以上只是活動的基本步驟，小組在實踐的過程中可以根據需要列出更為具體的要求，將其作為活動實施的主要依據。雖然小組最后進行的結果匯報和成果展示依賴的是實踐場景而不只是學習任務單，但在尋找隊友、組織團隊和探討劇本的過程中，學生需要深入研讀教材文本，以學習任務單為“藍本”開展活動。

綜上所述，在指向實踐活動的學習任務單中，閱讀是任務的過程而非結果，其成果形式豐富多樣，符合學生的興趣和思維習慣，同時，教師對學生的干預也相對較少。在活動過程中，教師只需進行側面指導和間接提醒，而任務的細節部分則由學習任務單來指引。學生帶著任務去閱讀，通過小組合作與互動，能夠強化對文章細節的挖掘，實現“在學中做、在做中學”。