“雙減”政策下初中語文思辨性閱讀教學

在新課改背景下，初中語文的思辨性閱讀被更多地運用到初中語文實踐中，它與學生的自學進程相結合，對促進初中生思維水平的提升有著重要的作用?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀”和“思辨性表述”的相關概念，其目的在于提升學生的推理、批判和發現能力，邏輯性思維能力，提高他們的獨立思維意識，從而使學生具有邏輯性、辯證性和批判性的思維能力。

一、初中語文思辨性閱讀教學的實施困境

（一）缺乏思辨意味

在初中語文閱讀教學中，很多教師的教學過程過于僵硬，對課文的理解大多基于課外的引文或者教材。例如，《桃花源記》一開始，“不經意”進入桃花源，到最后“聞之，欣然規往。未果，尋病終?！鼻昂髮Ρ仁瞩r明。但是，在眾多的教師輔導用書與課本中，對于此問題的說明卻是少之又少，教師在教學時要結合閱讀的思辨性，帶領學生深入體會作者在寫作時正是用“幻想”的美好映襯“現實”的黑暗與殘忍這一寫作手法。

（二）思維邏輯不清

在初中語文教學中，學生在思維過程中存在思維邏輯不明確、邏輯混亂等問題，這也會影響課堂教學的順利開展。例如，臧克家在《說和做——記聞一多先生言行片段》中，聞一多作為一個非常謙遜的人，總是“做了再說，做了不說”。但是這篇文章也說：“他說了，然后就是做?！边@似乎是矛盾的，但若將其與當時的政局聯系起來，加以考察和認識，則可發現：聞一多雖為人低調，但在涉及國家前途的民主、反專制等重大議題上卻從不謙遜，而是飽含熱情，顯示聞一多對于黑暗社會的憤慨和與之抗爭到底的決心！教師在教學時，也要注意結合這些內容做好引導。

（三）學生閱讀能力不足

在實際教學中，一些學生在閱讀理解能力方面稍顯不足，例如，在概括全文時，常出現思維混亂、判斷不準等現象。而這些情況的出現，主要原因在于學生浮躁，不能專注于自己的學習過程，在思考時不夠深入。同時也與教師在教學時，也沒有充分考慮學生的基礎和能力有關，這會在很大程度上影響初中語文思辨性閱讀教學的實踐效果，影響學生對知識的理解和吸收情況。

二、“雙減”背景下初中語文思辨性閱讀教學分析

（一）找準思維切入點，把握思辨元素

在傳統的教學方式下，教師更注重培養學生的應試能力，側重于知識的傳遞和技能的傳授，帶有很強的目的性和針對性。一些課程的內容比較單調，因而很難提高課堂的教學質量。初中階段是培養學生理性思考的關鍵時期，而語文又是實現這一使命的主體。思辨性閱讀教學可以使學生由感性向理性轉化，使學生在對文本的內容進行理性思考和辯證分析的過程中，對文本的深層含義進行深入的剖析，從而使學生在閱讀過程中對作者的情感有更深刻的認識，這在一定程度上既可以充實語文閱讀教學的內容，又可以提高語文閱讀教學的質量。

在“雙減”政策的大背景下，初中語文課堂教學需要突出教學過程的提質增效，通過提高教學質量減輕學生負擔。對此，教師在開展思辨性閱讀實踐時，要能夠找準學生思維的落腳點、切入點，以及思辨的著重點。教師在教學中需要破除以往的固有套路，尤其要注意對一些經典作品做好解讀分析。例如，《小石潭記》這篇課文作為一篇極具思辨性、藝術性的散文，作者柳宗元記述了自己一次別樣的旅行游記。其中作者對于小石潭的描繪既有實景又有環境，其中，隱晦地表達出自己在改革失敗后的悲憤之情。在教學時，教師要帶領學生結合作者描寫的眼前之景深入剖析。例如，重點賞析小石潭的美麗與肅穆，尤其是作者在描寫潭中之魚時，寥寥幾筆就極為精準地傳遞出湖水的清澈和湖中游魚的形態?！敖匀艨沼螣o所依”，這幾個字簡直讓人嘆為觀止。教師需要結合這些文本內容，將其作為思辨的著重點展開引導。同時，在思辨性閱讀中，教師還要抓住文本細節。例如，在《醉翁亭記》這篇課文中，無論是文筆，還是內涵，都極為優秀。教師在教學時可以重點結合歐陽修寫作《醉翁亭記》時的背景，帶領學生深刻剖析此中太守之樂是哪一種樂。并且在思考分析時，教師要引導學生細讀文本、挖掘細節，佐證自己的思路。

（二）實施對比式閱讀，群文實踐辨焦點

思辨性閱讀能使學生敢于質疑、敢于思考、敢于求證、敢于反思，這對于提升學生的思維品質，提升學生的學習質量和學習效果具有重要意義。開展思辨性閱讀教學，能使學生的學習過程逐漸得到優化，養成良好的閱讀習慣。思辨性閱讀能夠使學生逐步改變以往被動獲得式的閱讀方式，達到深度閱讀，使學生能夠對作品有創造性的理解和個性化的解讀。在初中語文思辨性閱讀實踐中，教師可以結合群文閱讀的教育要求，通過多文本語境開闊學生的視野，豐富學生的審美視角。將群文閱讀與思辨性閱讀結合起來，能夠使學生實現觸類旁通，從原有的一篇課文的學習延伸到一類課文的學習，這也能幫助學生更好地在多文本聯動、對比中找尋思維焦點。但教師需要注意實施比較閱讀，開展群文思辨，需要教師把握好所選文本的意義與價值，保證選擇的內容有邏輯性、有關聯性、有可比性。例如，教師可以結合同一主題下不同作者的文章進行閱讀對比，也可以結合同一作者不同時期的文章進行閱讀對比深刻剖析作者的心境變化。例如，教師在講解朱自清的《春》這篇散文作品時，也可以為學生提供沈從文的《春》、老舍的《春風》等相關的文章，組織學生開展群文閱讀，讓學生結合不同作者的筆觸視角，感受春天別樣的魅力。這也能讓學生在比較閱讀中積累素材，更詳細地體會不同作者寫作方法的精妙之處，能夠更透徹地感受他們的寫作風格。

（三）巧妙設計問題鏈，為學生提供思維支點

思辨性閱讀的展開需要教師與學生的深度互動，需要學生具備積極的思維意識，要能夠調動學生思維的活躍度。對此，教師可以采用提問的方式營造良好的思辨氛圍。例如，教師可以結合文本內容進行提問，以文本中的關鍵內容或細節性內容為思辨切入點，設計、開發具有價值性的探究內容。如魯迅先生的一篇雜文作品《中國人失掉自信了嗎？》，這篇文章雖然語言內容并不復雜，但含義深刻，學生在閱讀時有一定困難。對此，教師可以以問題為線索，設計一系列問題鏈來幫助學生更好地進入文本，深入地理解文章內容。例如，教師可以向學生提問：本文作者指出哪些對方的錯誤觀點？作者為什么認為對方的這些觀點是錯誤的？結合問題，教師再向下進行追問：作者又提出了哪些正確觀點？這些正確觀點的依據是什么？在這些問題的指引下，學生的自主閱讀將更有目的，也更有思維基礎。

需要注意的是，在設計問題時，教師要突出問題的開放性、靈活性，尤其閱讀過程本身并沒有完全標準的答案。對于優秀的文學作品來說，其解讀視角多種多樣，以往在應試教育的框架束縛下，教師、學生在思維方面都存在定式問題，這也容易導致思維僵化。而開展思辨性閱讀教學，教師要有意識地結合多個視角、多個層次帶領學生思考分析，引導學生從橫向或縱向的對比結合中開展創新探討。例如，在講解《魚我所欲也》時，教師可以帶領學生先梳理文中莊子的論證邏輯，也可結合莊子提出的重利輕義和見利忘義等不同的生死觀補充說明我國古代的性善論、性惡論等理論的支持者，以此拓寬學生的知識眼界。

（四）實踐合作式教學，鼓勵學生協同思辨

思辨性閱讀教學在初中語文課堂中的應用，能夠為學生活躍思維、生成智慧提供基礎。同時，教師也要注意發揮合作教學的優勢，考慮到每個學生在思考能力、閱讀能力方面的差異。采用合作探究式的互動教學在小組共讀中激活思辨火花，生成思辨智慧，實現思維碰撞，達到相互借鑒、彼此參考的效果。例如，在講解契科夫的小說《變色龍》時，教師可以以小組為單位，組織各小組結合小說中主人公的性格特點進行總結說明，認真體會文中作者諷刺了哪些現象，表達出作者怎樣的情感。在小組合作思辨下，學生的閱讀思路能夠被進一步拓寬，也能在相互借鑒中提高思維深度，實現互動式教學。

例如，在《濟南的冬天》這篇課文里描寫到：“最妙的是下點小雪呀?？窗?，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦……那些小山太秀氣！”學生也許能感受到這段是在寫濟南的小雪之美，但到底美在哪里呢？很多學生是說不清楚的。對于這類看似合理之處，教師可以采用替換法制造矛盾，如把“日本看護婦”這個比喻改為“日本相撲手”，再讓學生比較二者在表達效果上的不同。這個問題看起來非常幽默，但正是因為這種極端對比所帶來的幽默，才能夠使學生深切感受到濟南的小雪如“日本看護婦”般純凈潔白。通過極端替換引導學生對文本的合理性進行深入思考，從而產生懷疑，進而重新評估被替換部分文本的作用與價值，在這一過程中，學生的淺層認知會受到一定的沖擊，因此他們才會主動追問自己對細節理解的可靠性，同時，伴隨學生對文本與自我認知的審視，其思維還會經歷從懷疑到辨析再到重構的過程，這就是初中語文思辨性閱讀教學的主要目的。

（五）落實好讀寫結合，鞏固思辨閱讀成果

在語文學習中，閱讀能夠幫助學生更好地吸收知識、積累知識、提高能力；而寫作則能夠將學生已有的知識儲備通過思考規劃進行系統輸出。閱讀和寫作的有機結合，實現了輸入與輸出的良好對接。在初中語文思辨性閱讀教學實踐中，教師要整合好閱讀教學與寫作教學，通過讀寫結合，進一步鞏固學生的思辨閱讀成果，例如，在講解《植樹的牧羊人》這篇課文時，教師可以引導學生以閱讀完這篇課文的感受為基礎，寫相應的隨堂練筆或者小作文，或者鼓勵學生以《植樹的牧羊人》這篇文章的寫作思路為參考，寫一篇與此相類似的習作，描寫我們生活中的普通人。這種讀寫結合的形式，一方面能夠更深入地幫助學生積累素材，挖掘素材，應用素材；另一方面能夠在讀寫結合中加深學生對所學內容的深入理解和分析，有利于鞏固和拓展思辨性閱讀的閱讀成果。

（六）注重延伸與拓展，提高學生思辨深度

思辨性閱讀對培養學生的閱讀能力、提高學生的思維水平有著重要意義。在教學實踐中，教師要注意善于發揮信息技術的優勢，進一步拓寬學生的思辨空間，啟發學生，激發學生的情感共鳴。例如，在講解《鄉愁》這篇課文時，為了加深學生的情感共鳴，教師可以結合多媒體設備創設相應的教學情境，例如，一只小船，孤獨地漂泊在一望無際的海面上，結合相應的視頻動畫直觀地演繹文本中描繪的場景，使學生能夠結合個人理解和生活體會，加深對作者思鄉之情和內心情感的感悟。在閱讀教學中如何激發學生的情感共鳴，引導學生將生活實際與閱讀文本聯系，讓學生能夠更好地實現在閱讀中思考、在思考中成長。對此，教師在開展思辨性閱讀教學時，要基于生活經驗鼓勵學生建立與閱讀文本的聯系。例如，在講解《背影》這篇課文時，其中心在于表達了作者父親對作者深沉的愛。在講解這一內容時，教師可以帶領學生回憶生活中有哪些類似的行為或場景，體會濃濃的父愛。同時，教師也可以以“父愛”為主題，向學生介紹其他類型的文章加深學生對此類主題的理解，讓學生從多角度的閱讀積累中感受情感共鳴，獲得更深切的人生體驗。

總之，在當前“雙減”政策的大背景下倡導課程教學的提質增效，而初中語文實施思辨性閱讀教學，不僅能夠培養學生的思辨能力，提高學生的核心素養，還能夠激發學生對閱讀的興趣，指導學生學會閱讀、主動閱讀。在思辨性閱讀實踐時，教師要能夠把握思辨元素，結合思維支點，鼓勵學生開展協同合作，做好讀寫結合，注重延伸拓展，不斷提高學生思辨閱讀的深度、廣度，使學生真正實現語文核心素養和綜合能力的提升。

（作者單位：潼關縣第三初級中學）

編輯：溫雪蓮