自然解讀的取向與教學解讀的原則

歐陽華

摘 要 以是否有課標、教材、教育原則等限制為分界點，可以將文本解讀劃分為自然解讀和教學解讀兩種形態。在自然解讀狀態下，讀者的閱讀存在著情感、審美、意旨、批評、證據等五種不同的取向。但在教學解讀中，出于對課標要求的落實，以及對學生成長規律的尊重等考慮，教師需要診斷學生的取向差異，反思自己的取向特征，在對學生自然解讀進行引導、補充甚至糾正的同時，對自己的解讀取向進行清理、調整甚至修正。

關鍵詞 自然解讀? 解讀取向? 教學解讀

學生對閱讀《紅樓夢》不感興趣怎么辦？為什么有的人遇到寫景段落就跳過不看？一篇好文章讓人心領神會就足夠了，為什么老要去分析以求“甚解”？教師在教學中偏愛也擅長社會歷史分析，這種行為是否妥當？批判性閱讀是否可以放在閱讀教學的核心位置？這些是師生在閱讀時經常遇到的問題，它們涉及到對作品（尤其是文學作品）進行解讀的兩種狀態：自然解讀和教學解讀。自然解讀是指在沒有外界力量干預的情況下，讀者根據自己的喜好選擇文本進行閱讀并按照自己的習慣解讀文本；教學解讀是指根據課標的要求和基于教材去閱讀指定作品并對作品進行解讀。本文試圖從自然解讀的分類來切入其特征，進而理出教學解讀的原則，為解決一些教學困惑提供思路。

一、自然解讀的取向

作品構成要素和讀者閱讀興趣、知識結構、價值取向的多樣性，決定了不同讀者在自然狀態下閱讀文學作品時，解讀的取向會呈現差異，主要包括情感取向、審美取向、意旨取向、批評取向和證據取向。這些取向可以單獨出現，也可以綜合出現。在不成熟、非專業的讀者中，單一取向的情況更為常見。通過自然解讀獲得的知識往往不能匹配課程標準的要求，因此教師需要應用教學解讀來對自然解讀進行引導、補充甚至糾正。

1.情感取向

人的閱讀經歷大多始于情節性、故事性的閱讀。在這種閱讀過程中，始終縈繞不去的是將自身代入角色后所獲得的喜怒哀樂等情感：為主人公的悲劇遭遇而感傷落淚，為反面角色的應得之罰而歡呼雀躍。這是一種原初的、主流的學生解讀取向，且不會隨著年齡的增長而消失。一名大學生回想起初中時讀過的《一千張糖紙》，仍然記得當時的氣憤；重讀《林教頭風雪山神廟》時，還是免不了為林沖的憤而殺人拍手稱快。

在閱讀的眾多情感體驗中，“笑”是一種特殊的情感。尤其是當這種“笑”是單純的搞笑與滑稽感時，其閱讀的指向就變成了純粹的娛樂，這在兒童讀者中更為常見。

2.審美取向

審美感受中必然帶有情感，但審美不等同于情感，審美解讀比情感解讀內容更為豐富。在審美解讀中，讀者以超脫功利、超脫利害的審美心境去感受文本中的風景風情美、人格人性美、心境自由美，以及寫作技術技巧美。

中學生最能感受到三種審美類型：首先是風景風情美，如《荷塘月色》中風姿秀麗的荷葉、裊娜動人的荷花、沁人心脾的荷香等；數量眾多的寫景類宋詞也是培養學生對風景風情美感悟能力的重要文本資源。其次是人格人情美，《邊城》里的翠翠、儺送兄弟，《荷花淀》里的媳婦群像，《百合花》里的小戰士，《哦，香雪》里的臺兒溝少女們，總能以純真、善良、體貼等美好的人格特質感染新時代的青春男女們。最后是心境自由美，如《想北平》中所展示的記憶中的北平，就是以難以察覺的給人心靈自由的內蘊打動對北平毫無生活體驗的讀者；又如《赤壁賦》所營造的不介懷、能自適的自由心境，千百年來搖動了無數讀者的心靈。

需要注意的是，審美解讀中的審美心境并不是每一個讀者都具備的。筆者在教學實踐中發現，有的學生在閱讀時，或者貪戀于恩怨情仇的情感抒發，或者執著于能從中學到什么知識的功利目的，難以保持審美心境。至于發現美、感悟美的能力，就更為欠缺了。

3.意旨取向

指向意旨的解讀是指將人生哲理、社會政治規律等方面的提煉和歸納作為文本解讀的重點或歸宿。這種解讀取向并不是學生讀者所主動追求的，卻是教師幾乎在每一次閱讀教學中必須推進的。長期以來，在“文以載道”“文學是政治”“文學是人學”等思想的指導下，在考試指揮棒的引領下，多數作品要被歸納出具體明確甚至唯一的“中心思想”。這是社會歷史批評這一思潮在語文教學中的體現。應該說，要落實語文學科的人文性特征，要貫徹以德樹人的教育理念，這種解讀方式是必不可少的。

但是，時代的改變會帶來社會思潮的改變，一代人有一代人的世界觀、人生觀、價值觀構建重點，這就要求指向意旨的解讀必須與時俱進。在革命年代，對文本意旨的解讀指向服務革命事業的做法合乎當時的歷史實際，而在經濟建設年代，這種方式必然要作出相應的調整。如今，經濟發展到一定水平，現代人在解決溫飽問題后產生了一定程度的精神危機，這就給解讀文本提出了新的要求。

4.批評取向

這是一種專業的解讀取向。前三種解讀方式主要站在讀者的角度，關注的是個體讀后的感受和體會，批評性解讀則既基于讀者視野又超越讀者視野，不再局限于個體讀后獲得的情感體驗、審美感受和對文本所傳達意旨的領會，而是延展到對文本如何表達情感，如何實現審美價值，以及文本所傳達意旨的各種可能性、合理性等的思考。除此以外，指向批評的解讀還會從作家與作品、作家與時代、作品與讀者等關系來思考文學創作、文本內部結構、文學接受等方面的文學理論問題。

從考試評價的發展上來看，近年來，越來越多的批評性解讀題型出現在中考、高考中，如對寫作手法（修辭手法）巧妙性的分析、對文本構思特點的評析、對論證過程合理性的評析、對文本意旨現實作用的評析等。它逐漸成為當今教學解讀的重點。

近年來在語文教育界興起的批判性閱讀，也是批評性解讀的一種，其著眼點不是文學研究，而是與作者對話，側重于消解作者的權威地位，從文本意旨的角度對文本合理性、合邏輯性、普遍性進行辨析，對其表達意旨的過程進行評估。

5.證據取向

指向證據的解讀是指文本解讀者已經構建了自己的情感、審美、意旨或文學批評的認知體系，其對某一特定文本進行解讀的目的在于印證、補充自己的體系。在指向情感、審美和意旨的解讀方式中，解讀者沉浸在文本所組建的世界里；在指向批評的解讀中，解讀者能夠以平視或者俯視的方式對待文本世界。這兩類解讀方式都沒有離開文本世界的整體。但是在指向證據的解讀方式中，某一特定的文本往往是以證據或者素材的方式出現在解讀者的認知體系中。

指向證據的解讀方式常常表現出一定的“非語文”特征。例如，在對《紅樓夢》進行解讀后，便涌現了眾多關于建筑、美食、社會制度、服飾文化等研究成果。這些解讀者往往有與文學不相關的學術背景或者興趣愛好。又如著名史學家陳寅恪在研究唐詩時，側重于用詩歌作品來拓寬史料來源，采用“以詩證史”的方式對古代文化和社會生活進行歷史學研究，注重的是詩歌的歷史學價值，而不是詩歌的文學價值。

這種指向證據的解讀方式必將對文學作品的情感因素、審美因素和表意系統進行拆解和割裂。當它聚焦于文學作品的某一項特定的（如科學、史學、社會學、倫理學等）因素時，必然忽視其文學價值，因而是一種“非語文”的解讀，也是一種泛學術化的解讀。

這種解讀方式在高年級學生群體中已現端倪。比如，在讀《林教頭風雪山神廟》時，部分高中生感興趣的不是林沖的人物形象這類意旨性內容，也不是“風雪”在作品中的作用這類文學批評內容，甚至不是對當時社會失序、法制失范的痛恨等情感性內容，而是類似“宋朝時食用牛肉是否合法”“宋朝的罪犯管理制度”等政治學、歷史學相關內容。

二、在教學解讀中利用自然解讀的原則

以上五種解讀方式從解讀的原初狀態逐步深入學術性專業狀態，是較少受到他者因素直接影響的自然狀態的解讀。這些解讀指向可以為教學解讀所利用，但需要教師在教學過程中予以引導、協調、補充甚至糾正。這是因為教學解讀有課程標準的限制，又需要兼顧學生培養目標，還涉及到師生間主體性沖突的協約。

1.珍視情感，由情入理

情感取向的解讀往往是學生愛上閱讀的最初理由，是被一本書吸引，并繼續讀下一本書的重要動力來源。雖然這種解讀往往缺乏理性的思考，但對于個體價值觀的塑造方面有重大意義。因為人的價值觀的形成往往以自己對外界刺激所回應的情感為基礎，而價值觀無論是在生成過程中還是已經建立，都影響著個體對外界的情感反應。由情感產生到價值觀建立，本質上是由感性體驗上升到理性認知的過程。教師要重點關注這一過程，引導學生深入挖掘自身情感產生的深層原因，從而建立正確的價值觀。

需要注意的是，情感取向的解讀也是一種遮蔽理性的解讀。當讀者深度沉浸于文本自成體系的情境，與作品共鳴的強烈情感充斥著大腦時，很難對文本所設定情境的真實性、合理性作出理性的反思，也很難對文本如何構思、如何表達寫作上的特征作出理性的觀照。

2.堅守審美，包容多元

審美在陶冶性情情操、養成健全人格、提高人生境界、成就人生幸福方面有不可取代的價值。雖然審美取向難以適應現代強調標準化、量化的大規模的紙筆考試，但在對文本的教學解讀中，仍是必不可少、一以貫之的內容。

相對于審美取向的堅持，教師在教學解讀中要注意意旨取向的開放性和包容性，盡量避免意旨解讀的唯一性和封閉性，鼓勵學生在合乎事理邏輯、情感邏輯，合乎文本的基礎上勇于表達自己的獨特感悟。其理由有三。首先，隨著社會管理體制的日益完善，明確且可執行的法律正在全方位取代傳統的由道德負責的領地。法律通過強制性手段發揮作用，道德通過自省自修的形式內化為三觀并發揮作用。相對于古代儒家教育實踐而言，現代社會語文課堂上的道德教化功能在減弱。其次，隨著生產力的發展，古代需要很多人統一思想協力完成的事情，在今天只需要一小部分人統一思想就可以達成目標，現代人“共識”之“共”的范圍在縮小。最后，現代人的精神危機呈現出多樣化特征，個體更需要一些能治愈其困境的個別化意旨，而非集中治療時代病的共性意旨。

3.內外并舉，各得其所

批評取向的解讀是當今教學的重點，因為它得到了考試的呼應和教師專業積累的支持。這是培養專業讀者的必由之路，適合在課內重點推進，但教師切忌“以專業研究者的知識背景和學識眼界來代替學生的知識結構和生活經歷，以文學研究者的解讀來代替學生的解讀。有時甚至把這種學術解讀的成果直接灌輸給學生，以致語文閱讀教學失去了自我，語文課堂變成了文藝理論研究和文學研究的跑馬場”[1]。

對于學生自發產生的指向證據的解讀，雖然它的語文學科特征不強，但這種解讀指向是無可指摘甚至值得鼓勵和發展的。不過這類學生往往會存在情感、審美、批評解讀能力偏弱的情況，語文教師應著重培養其對文學性解讀的敏感度和興趣，并將其證據取向的解讀習慣引向課外。

4.全面突出，防止單一

對上述五種解讀取向，無論是教師還是學生，都會有所偏向。這種偏向最終可能會發展成某種優勢——特別擅長從某種角度來解讀文本。但從培養學生的全面性解讀能力來看，或者從基礎教育應該搭建堅實而廣泛的解讀能力來看，這種偏向性是需要警惕的。

就教師層面而言，教師在開展教學活動時，以自身解讀為起點展開教學，對于促進教師的成長和提高某堂課的教學質量是有積極意義的。教師解讀的偏向性特征如果只是呈現在某一個文本上，其負面影響還不大，但如果在解讀大部分文本時，都呈現出偏重情感、偏重審美，或者偏重社會歷史批評等情況，就不利于學生形成多樣化的解讀習慣，也不利于培養學生多樣化的解讀能力。

謹防單一取向的同時，教師也要防止隨意變向。我們常聽到這樣的案例：某位教師厭倦了長期從某個角度來解讀某一文本，在某一次備課中，忽然靈感乍現，找到一種新的突破以往的解讀方式，于是欣然拋棄以前的解讀角度而從新的解讀角度展開教學?？梢韵胍?，教師的這種解讀突破和轉向具有隨機性，它對于緩解教師的重復性倦怠是有積極意義的。但這種隨機的轉向會不會帶來解讀方式的系統性偏漏？會不會造成對學生作為解讀主體的忽視？這是值得我們深思的。

從解讀方式與文本特征的切合程度來看，有的文本天然就更傾向于某一種解讀方式，例如《荷塘月色》《故都的秋》《想北平》等文本顯然更適合審美解讀。如果非要從社會歷史的角度對這些作品進行意旨解讀，則會導致審美解讀能力培養機會的喪失。

總之，我們應該尊重教師和學生在解讀上存在偏向性的事實，并且有意培養學生所偏愛的某種解讀方式，使其特長突出。同時，我們還應注意逐層提升學生的解讀層次，堅守語文性的解讀指向，把非語文性的解讀指向控制在一定范圍內，致力于培養學生解讀能力的全面性。

參考文獻

[1]王 林.論語文的教學解讀[J]，語文教學通訊，2020（25）：54-56.