區域聯盟：高質量高等教育評估體系構建的新路徑

●劉 健 谷俊松

黨的十八大以來，我國進入中國特色社會主義新時代，步入高質量發展新階段。教育系統積極貫徹新發展理念，深化改革，探索中國式教育現代化之路。教育評價事關教育發展方向和辦學導向，《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)提出，要系統推進教育評價改革，推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。[1]黨的二十大提出“加快構建新發展格局，著力推動高質量發展”“深化教育領域綜合改革，完善學校管理和教育評價體系”[2]。為深入貫徹落實黨的二十大報告關于未來教育改革的布局和《總體方案》的總體要求，構建富有時代特征、具有福建特色的高質量高等教育評估生態，福建省探索通過建立區域教育評估研究聯盟的方式，有組織地開展教育評價研究和實踐。聯盟的內涵最早出現在經濟領域，戰略聯盟指由兩個或兩個以上有著共同戰略利益和對等經營實力的企業，為實現市場共有、資源共用等戰略目標，通過一系列協議、契約而結成的一種松散的合作模式。[3]具體到教育評估領域，教育評估研究聯盟是學校及有關組織的評估部門或機構為高質量推進教育評估實踐和研究工作，通過契約或協議的方式自主、自覺、自愿產生聯系的有機社會組織。

一、教育評估研究聯盟開展的必要性和可行性

1985 年5 月，中共中央發布了《關于教育體制改革的決定》，標志著我國高等教育評估制度的正式確立，高等教育評估被納入了國家頂層設計當中[4]，作為高等教育治理的手段。20世紀90年代起，上海、遼寧、廣東等地先后成立了省級評估機構，開展區域內各級各類教育評估工作。至今，國家及省級層面已經成立18家教育評估機構。教育領域的聯盟已有不少，但具體到評估領域的聯盟尚不多見。教育評估研究聯盟籌建源于評估實踐中的困境、現有聯盟的借鑒以及高質量評價體系構建的內在需求。

(一)源于評估實踐中的困境

1.評估主體間關系緊張

目前，高等教育的各類評估中，評估主體主要有作為委托方的政府、作為評估組織者的評估機構以及作為受評對象的院校。各評估機構作為政府委托代理人，代表國家行使高等教育治理職能?！耙栽u促建、以評促改、以評促強”是教育評估工作的基本方針和預期成效。評估倡導學校以平常心、正常態來對待評估和準備迎評工作。評估團隊與受評院校的關系應是平等開放的，但評價方與被評方在評估活動中經常玩起“貓捉老鼠”游戲。[5]博弈造成現信息不對稱，進而影響評估實效，導致出現碎片化、形式化、功利化的現象。評估項目來源的單一線性是導致評估關系不對等的原因之一。

2.評估項目缺乏獨立性

我國以自上而下的形式構建了政府為主導的高等教育評估制度及體系。以經典的政府、市場、院校三角模型作為觀照，我國現行的評估體現了強烈的“國家意志”。無論是從早期的“問責”式評估還是到如今的“改進”式評估，均強調學業質量之于國家的責任。如審核評估強調“對國家負責，為學校服務”，提高人才培養質量，滿足國家發展需要?，F行的學科評估、各類教育教學評估及專業認證等評估項目，源于政府委托設計，由政府、行業組織和第三方機構主導和推動，自上而下、由外到內進行監督和控制。[6]各校于此契機先后設立評建部門(多數為某職能部門的下設機構)承擔迎評工作。從評估機構、學校評建部門的產生及評估任務來源看，“外塑性”“事務性”特征顯著。獨立性的缺乏源于評建的被動性和評估需求的不足。

3.自主評估需求挖掘不足

作為五位一體評估制度構成之一的“自我評估”，本意是鼓勵院校樹立自主自覺的評估意識。但就現實運行來看，“自我評估”往往狹隘化為各種自上而下評估項目的“自評環節”，自評材料的準備過程。這種自我評估未建立在院校自身需求的基礎上。高校質量保障機構的工作，具有典型的“任務導向”應付式“外部質量保障”特征，極少依據“需求導向”針對自身特點開展的“內部質量評估”，更沒有形成獨具特色的內部質量保障體系。[7]高校自主自覺開展如校內的學科評估、專業評估、課程評估的內生動力和需求不足。這一現象雖有所改變，但是質量提升仍然沒有完全內化為大學組織成員的共同追求。[8]二級學院或者專業對學校層面的審核評估行為在很大程度上也是持被動和抵制的態度，更不會主動地開展二級學院層面的自我評估了。[9]高校被動式的迎評，很難與外界除就“迎評技術”外的事宜產生深入交流的沖動，受評單位猶如“麻袋中的馬鈴薯”，難以產生實質性聯系。

4.評估效應的局限性

現行的各類評估來源于學校圍墻之外，不可避免導致迎評動機功利化、評建過程形式化、重評估輕改進的狀態。從評估動機上看，由于評估結果存在標簽效應的外因誘惑，如專業通過認證與國家一流專業掛鉤等，遮蔽了專業評建的自主性。功利化的迎評動機必然會導致評建過程的形式化，如自評中依葫蘆畫瓢式的搬抄、重評估結果輕后續整改。雖然部分教職工也參與了大學認證、學科評估等活動，但并沒有把評估這項活動有效地與自己的教學、服務工作緊密結合起來。[10]如專業認證結束后，學校打聽最多的往往是通過與否和得分情況，較少打聽專業存在的最大問題為何；評估期間展示各種標語、作品，專家組離開后馬上撤掉等行為較為功利化、形式化。這將會導致評估理念難以下沉、評建過程浮于表面、結果改進難于持續、質量文化難以形成，難以發揮持久而深遠的功效。

(二)現有聯盟提供了借鑒

近年來，一些地區先行先試，組建了區域性評估聯盟或團體。2000年，上海教育評估院牽頭成立具有獨立法人資格的上海市教育評估協會，立足于制定評估標準、協調業務活動、組織專業培訓、開展資質認證及交流合作等業務工作。2012年，重慶教育評估院牽頭發起成立獨立法人社會團體重慶市教育評估研究會，致力于開展教育評估與質量監測服務、培訓、理論研究、學術交流、行業自律、資質認證、編撰會刊、推廣科研成果等相關業務。2021年，上海、浙江、江蘇、安徽等30余所高校共同發起成立長三角新文科教育專業認證聯盟。聚焦“共建教育評價新生態”，成員共同制定修訂認證標準、制度，開展培訓，培養專家，自主申請認證，旨在推動自主專業認證試點工作，發揮新文科認證的探路者、職業化認證工作推動者的作用。推進自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質量文化建設。2022年12月，由重慶市教育評估院聯合香港教育評議會、澳門中華教育會成立“華夏教育評價聯盟”[11]，意在以教育評價改革助推內地與港澳教育教學改革和教育高質量發展。

這些聯盟具有區域性、自主性、民間性的特征，基于區域教育評價需求，自下而上地自主結成同盟，開展教育評價改革研究與實踐，打造評估生態文化。

(三)源于高質量教育評價體系構建的需求

古貝和林肯將評估劃分為四代，我們已經經歷了以測量、描述、判斷為特征的前三代評估?！拔覀冋J為，至少存在三個這樣的重大缺陷：管理主義傾向、忽略價值的多元性以及過分強調調查的科學范式?！盵12]第四代評估以“建構”為特征，注重利益相關者間的對話和深度參與以彌補這些缺陷。高質量高等教育評估需要建構一種利益相關者協同機制。一方面，高質量評估要揭示哪些因素可以促進教育高質量發展，以評估促發展；另一方面，通過將評估行為與教育發展整合或融合成為一個不可分割的整體，其本身也是教育高質量發展的一部分。高質量的評估不僅是設計、組織評估活動，更重要的是營造一種良性的評估生態。好的評估生態是一種平等的關系、開放的關系、有深度的關系、有活力的關系，具有協商和建構性特征。好的評估應具有多元、自主、活力的特征。

高質量的高等教育評估更加注重評估的發展功能，即評估的目的不僅是對教育的現狀做出判斷，更要為高等教育發展的未來提供愿景。[13]福建省評估機構、各地市承擔評估任務的機構間及各高校之間缺乏以問題為導向的高水平實質性的研討。這就需要在新的評估觀念指導下，重構評估關系，助力高校分類發展走出特色。評估機構/部門理應兼具教育評估、教育研究、教育咨議三種職能，扮演起智庫的角色?，F實中，評估機構在研究領域的失語，可能源于定位的錯位、問題意識的難產、理論與實踐間的鴻溝。

知識生產模式轉型的背景下，錯位協同可以破除原有各單位間的單打獨斗的狹隘框架。教育部印發《關于加強高校有組織科研 推動高水平自立自強的若干意見》，強調“有組織”這種模式在攻克“卡脖子”難題中的支撐作用。區域性評估研究聯盟借鑒“有組織”協同機制，致力于破除實踐困境問題，樹立高質量的評估觀，打造良好的評估生態系統。

二、教育評估研究聯盟建設的比較優勢

福建省教育評估研究聯盟致力于提升教育評估工作質量，致力于推進教育評估理論研究，致力于推動學校質量文化的形成，致力于構建教育評估新生態。以聯盟為紐帶，摸清家底，盤活、凝聚省內開展各類教育評估及研究工作的有關單位、機構和個人等力量，協同攻關，發揮出評估在撬動教育教學改革中的杠桿作用和在教育高質量發展中的引領作用；以聯盟為紐帶，樹立共同愿景，形成有顯示度的福建省高質量高等教育評估體系。聯盟依托于評估實踐活動與評估理論研究兩條路線開展工作，實現既定建設目標。

(一)開展教育評價標準研制，形成系列評價標準體系

評估標準指對教育質量要求所作的具體規定，是評估工作的核心構成，其科學與否直接關系到評估的效用?？茖W適用的評估標準，能反映制定者在該領域的話語權。研制標準是評估機構的核心競爭力，在標準研制和實施過程中，評估機構的專業地位和權威性也會隨之提升。[14]聯盟成員將協同開展評估標準研制理論研究，針對各級各類高校的辦學特點，分類研制學校、教師、學生、專業、課程、教學等相關評價標準，推動高校建設水平提升。

(二)落實“五位一體”評估制度，豐富學校自主評估項目

自主評估項目的豐富、多元程度，能反映評估的活力。以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證、國際評估和教學基本狀態數據監測為主要內容的“五位一體”評估制度是我國評估工作的主要類型和未來一段時間開展評估工作的主要依據。在現有評估經驗基礎上，應建立以“學校是主體”的自我評估制度，加強高校對自我評估的認知度，激發學校發展的動力，優化學校內部的治理能力，提升學校發展水平。[15]學校有針對性挖掘更加適合本校特色的評估項目，有助于完善內部質量保障體系。

(三)開展教育評價專業培訓，鍛造高水平專家隊伍

專家的數量和水平，能代表地區在該領域的影響力。充分開發調動聯盟資源，發揮各領域優秀專家的“領頭羊”作用。盡管教育評估專家具有臨時性特征，但其長期儲備性和同行專業性特征使其同樣需要職業化培訓、提高教育評估的專業化水平。[16]聯盟圍繞深化教育評價改革開展有關教育評價的理論、技術、方法等方面的培訓工作，不斷提高教育評估工作人員的理論與業務水平，培養一批懂教育、善評估、能宣講、有活躍度的專家隊伍，代表福建發出聲音。

(四)開展教育評價理論研究，形成一批評估研究成果

研究成果的數量和質量，反映了在某領域關注的廣度和思考的深度。教育評估包含著豐富的理論與技術，教育評估的深入發展必定會不斷遇到新問題有待研究和突破。[17]聯盟成員要善于總結提煉教育評價實踐經驗，開展教育評價理論研究和政策研究，探索教育評價實踐特點、規律和方式方法。聯盟不僅關注高等教育前沿宏觀問題，而且扎根教育教學中微觀問題，通過開展學術研討與交流，凝練攻關方向，促進教育評價研究觀點 “百花齊放，百家爭鳴”，形成一批成果有影響力的成果。

聯盟可以發揮協同效應，制定一系列有影響力的評價指標、開發一定數量有引領性的評估項目、培養一批有影響力的專家、產出一批有影響力的成果，在各類高等教育評估領域發出福建聲音。

三、聯盟建設應遵循的基本原則

福建省教育評估研究聯盟致力于構建為評估領域的協作共同體，破除現有評估關系中的一些困境，構建基于內生的、開放的、協作的評估生態，聯盟成員需共同遵循一些基本的主張：

(一)以質量為核心的共同目標

教育評估研究聯盟實則是一個評估研究共同體，作為一個松散的社會協作組織，共同享有的基本價值遵循是產生有機的聯系的線索?！昂玫慕逃u估”本身就是教育活動的一部分，服務人的發展、服務教育事業的發展是教育評估的根本目標[18]。高質量發展階段，聯盟要以質量作為共同的核心目標。質量主要體現為工作組織和工作成效上的“雙高”：一是評估組織者自身高水平，評估工作組織完成質量高；二是評估工作的出發點和結果切實推動了教育教學質量提升。

(二)以開放為態度的協同發展

為了區域聯盟能夠發揮特定的溝通優勢，各單位間應秉持開放的態度，構建合作共享協同發展的新型關系。評估主體和評估對象是過程協作體，而非過程對立面。[19]在評估的主客體方面，將受評對象納入參與評估的整個環節。在評估活動開展前，受評對象參與指標研制、方案設計、材料準備，評估中積極配合考查工作、評估后正視做好整改工作。評估過程，受評單位和對象要敢于暴露問題。各單位間，除了分享評建經驗與成效，更需要就短板與問題協同改進。

(三)以可持續為愿景的良性運行

2022年，世界高等教育大會的主題是“重塑高等教育，實現可持續未來”，規定高等教育要“抱團”發展、綠色發展以及數字化發展。[20]抱團將成為可持續的有效手段。聯盟致力于依靠長期的良性運行，推動構建新型的評估生態，推動培育學校質量文化。作為新生事物，聯盟的運行需要持續探索有效的運行機制。各成員單位以常規目標任務為依托，持續提升自身能力和水平，共享高質量教育評估資源，聯盟的建設水平方可持續提升。

四、教育評估研究聯盟的建設路徑

隨著我國高等教育進入高質量發展階段和教育評價改革的深入推進，各地區需要因地制宜探索適合本區域的教育評價方案。福建省通過聯盟的方式，探索從博弈走向合作、從被動走向主動、從質量控制走向質量發展、從外控走向內生的新型評估文化和生態。立足于聯盟建設目標，通過四條基本路徑建設聯盟共同體。

(一)重塑質量觀念，協作推進評估新生態

高等教育評估技術與質量觀是耦合共生關系，評估方式受制于特定的質量觀。質量評價的根本目的在于質量改進，但是否以改進為目的受制于高校秉持的質量觀。如，質量控制觀認為質量就是合規性建設；質量改進觀認為質量提升是一個漸進的、持續上升的過程；質量變革觀為應對外部世界的變化，不斷鼓勵變革創新，對教育活動進行重塑；質量發展觀關注發展、變革與創新，重在關注未來、未知與超越。[21]

我國高等教育經歷過的合格評估、水平評估、審核評估、專業認證等，無論是院校評估還是專業認證都強調“五個度”的達成?！拔鍌€度”本質上是滿足外部需求的適應性質量觀。高質量高等教育包含但不應止于適應性質量觀。評估是一面鏡子，也應是一個燈塔。好的評估應該超越控制與規范，能夠激勵和引領高等教育發展。福建省教育評估聯盟以好的評估為基本追求，將評估打造成一座燈塔，引導成員走出質量控制，從質量改進出發，逐步走向質量變革和發展，這個走向的過程就是聯盟建設的最基本思路。專業認證工作以“反向設計、正向施工”為基本設計思路重塑專業體系。聯盟的質量保障與評估工作也以“站在未來、安排今天”的頂層設計踐行“思維倒推、實踐順寫”，以明天的質量訴求直指今天的質量保障。也就是要“跳出評估看評估，立足高等教育全局看評估，面向未來看評估”。第四代評估要求評估者從控制者的角色變成合作者，強調利益相關者的高度參與，強調評估主體與評估對象之間的溝通和協商。高質量的高等教育需要高質量的評估，高質量的評估要求評估本身作為高等教育的一個環節，是高質量的。同時，能夠推動高等教育質量的提高，而不僅僅是證明。正如斯塔弗爾比姆所說：“評價的最主要目的不在證明什么，而在改進?！?/p>

高質量評估的目的基于改進和提高、評估主客體間的信任、利益相關者能夠深度參與、評估結果能夠被有效使用，這也正是聯盟秉持的基本追求。以質量改進為目的一定是位于以績效責任、公布信息以及決策為追求工具性目的之上的。因此，高質量評估一定是超越于被動式、不平等、規范性的評估，是基于自主、建構、發展性生態的評估?！安粌H僅是引入更加豐富的質量保障手段和方法工具，而是希望在深層的價值層面建立新的質量觀體系，推動高校從被動接受質量評估轉向主動追求卓越質量?！盵22]如，三明學院探索研制“應用型高校教學質量標準”，意在基于應然的“好的教學”研制評價標準，發揮標準對教學的引領作用。建設高等教育強國、強省，不僅需要投入強、培養強、結果強，也需要評價強，需要通過評價揭示促進高等教育發展的影響因素。在強調高校分類評價的當下，學校的教學質量保障體系是否有差異？如課堂教學評價標準，公辦校與民辦校、研究型高校與應用型高校、師范院校與理工院校間是否有顯著差異？評估機構與評建部門作為高等教育機構這個文化組織的組成部分，應以以質量監測為底線，質量文化為主線，探尋構建高等教育質量保障的新生態。

(二)樹立共同愿景，構建內生性質量文化

何謂共同愿景？正如彼得·圣吉在《第五項修煉》中所說：“共同愿景則是整個組織中的人們內心的圖景。這樣的圖景讓組織有一種共同性……共同愿景會帶來共同的認同感?！盵23]何謂質量文化？質量文化不可捉摸，難以名狀，高等教育界也未有統一的定義。第二屆世界高等教育大會明確提出并闡釋了“高校質量文化”，認為它包括建立質量保障體系和促進機構內部質量文化發展兩個維度，即“剛柔并濟”。[24]概言之，質量文化一定是教師意識觀念自覺認同并轉化為行動自覺的一套行為模式。持續改進是質量文化的核心。質量文化是一項系統的質量工程，主要涉及理念、制度、行為等方面，需要有一個長期的涵養過程。內生性質量文化的生成有賴于大學自身，不依賴外部力量，以具體問題為切入點，對自身質量行為進行反思與監控、修正與改進，自主地、自覺地致力于提升質量。[25]我們目前的各種教育教學評估，雖給予了學校、專業自主選擇參與、自主選擇類型的權利，但總體上還是基于“控制”下的自主。

聯盟突破控制型質量文化，轉向內生型的質量文化，可以從宏觀評估與微觀評估相結合思路出發。以國家層面的各類評估為基本抓手，調動教師參與意識，形成制度層面約束機制。以院校自主設計的各類評估為突破口，調動教師深度參與，發揮類似微創手術的診療效果。學校自主開展的評估往往帶著“問題意識”，想通過評估來破局。同時，要規注重評估后的持續改進，形成持續改進的閉環。教師教學工作與科研的投入產出比，導致教師并不會投入太多精力改進教學工作。單靠基于“教師是一個良心職業”的信念和責任感維持，并不能激起多數教師投入教學工作的激情，不能有效推進教學工作的改進?，F有考核制度多針對科研成果達標與否，鮮見教師因教學好壞受到的獎懲。質量文化離不開有目的的推動，假以時日才能逐步為組織內成員多接受。因此，建立基于科學評價基礎上的獎懲機制，是推動質量文化形成的抓手。

從目前各類評估的專家構成來看，多為具有行政職務的“長”“處”。有行政經歷固然可以更為宏觀把握評估問題，但普通專任教師加以培訓同樣適合參與評估相應的類目。一支專業化的評估隊伍，不僅需要專家會評估，更需要專家能把評估講清楚。有影響力的專家，不僅在于學科專業能力突出，不僅在于能夠精準找出院校、專業存在的問題，更在于能夠深刻把握、理解、講得清評估背后各因素間的關系，能夠使人可以明白做評估的路徑。福建教育評估研究聯盟致力于提升本省評估隊伍專業化水平，致力于分類培養不同類型評估專家，適應評估分類體系建設新需求；致力于是建好評估實踐、理論研究、決策咨詢三支評估專家團隊。[26]區域性評估研究聯盟突出院校為主體的自我管理、自覺意識、自覺能力動力機制，可以因地制宜開發出更多的評估項目，在專家遴選上可以“下沉一級”，將高校中不同類型的老師納入專家隊伍，通過參與，將認知轉化為責任，將質量轉化為更多教師的生活方式。

(三)超越技術主義，評估研究咨詢一體化

借鑒新公共管理主義理念，評估逐漸被作為政府治理的工具和手段。政府委托評估機構先后制定了一系列的評估標準、評估程序、評估方法及規范性的文本。所有這些質量保證的制度、手段及方法，其前提假設是高等教育質量和產品一樣，是可評可測可衡量可控制的。以評估作為技術核心的質量保障，雖然一定程度上解決了高校建設的部分“硬投入”問題，但自上而下的“技術路線”效應是有限度的。自上而下的制度推進路徑強化了制度的工具特性和技術特性，但忽視了價值認同、質量訴求等文化特性，質量保障制度建設陷入技術理性的陷阱，與提升教育質量的本質訴求漸行漸遠。[27]

以保合格和促內涵為目的“群體面向”的評估標準和框架，因同質性無法適應高質量高等教育體系構建的需要。高校在評估中的被動地位決定了其必然會以“要我評”的心態對待和完成上面傳達下來的任務?！皯丁笔降脑u估無法激發特色化、個性化高質量評估需求。教育評估本身是教育活動的一部分，從微觀上看評價是教學活動“目標-組織-實施-評價”的最后一個環節，從宏觀上看評估是“輸入-過程-結果-評價”整個培養環節的末端，從類屬上看評估屬于教育、天然具有教育性，從目的上看評估是為特定對象的需求提供服務。

評估依賴于技術，但更重要的是技術賴以產生的教育追求。作為聯盟內評估實施主體的評估機構/部門，需要超越技術，追求卓越，這就要求其超越評估業務部門的角色定位。評估研究聯盟及其內的各評估機構/部門應是集評估、研究與咨詢三種職能于一體的智囊型團體。就評估業務而言，自身評估部門理應做好的常規工作，熟悉國家各類評估標準及其相關背景、按照程序高效組織開展各類評估。評估機構/部門還需具備一定的研究能力，不僅需要研究評估，更需研究教育教學。具備研究能力和意識，才能發現真問題，有針對性地設計評價方案；才能有高度的看問題，把握高等教育變革的前沿；才能有深度的思考問題，把握教育現象的內在規律；才能有技術地分析問題，呈現有分量的分析報告，提供有價值的咨詢信息。業務能力可以保障項目的順利推進，具備研究能力是評估機構保障其專業性、不可替代性的根基。

(四)超越單打獨斗，打造以評促建的區域樣板

聯盟的生命力在于各成員間能產生有機聯系。高等教育質量文化建設不可能是任何一個主體的單打獨斗行為，而是相互合作、共同用力的行動。[28]“我國教育評估行業基本上處于較松散的狀態。教育評估行業協會和專業標準的缺失已經成為教育評估事業發展的重要羈絆。教育評估標準和指導原則具有很強的地域性和實踐性?！盵29]因此，各評估機構/部門間要超越單打獨斗的工作模式，樹立問題意識，以典型問題作為評估來源的突破口。有機的聯系需要充分調動三類關系，即評估中心與各高校間的關系、各高校間的關系、各高校自身內部的關系。省級評估機構發揮好業務指導職能，尤其是針對新的評估項目或新接受評估的院校(專業)做好方案解讀、程序輔導、考查要點及普遍薄弱環節等方面的輔導幫扶，以幫助受評對象迅速進入狀態，減少不必要的時間與精力的浪費。各高校間以幫扶、互助和研討為紐帶，促進評估工作的有效推進。先行評估的院校(專業)做好經驗得失的總結，為后續院校(專業)提供參考和借鑒；同類型院校(專業)做好經驗交流，分享各自特色做法；同區域高?？梢砸詫＜一テ感问蕉綄П拘５慕逃虒W工作；高校自身需樹立“我要評”的主動意識，挖掘問題，發揮評估的診斷和改進功能。協作開展評估可以打造資源共享、各美其美、以多幫少三個優勢。

因此，評估不僅局限于組織評估工作本身，更在于發現問題，通過評估撬動問題的解決。只有具有問題意識，才可能化被動接受為主動追求質量，也是高等教育普及化階段高等教育多樣性、個性化發展的應有之義。只有以個性化的問題為切入，才會結出“百花齊放”之果。讓評估在高等教育中變得重要起來，超越工具角色，需要評估自身具有不可替代的重要性，能夠提供“證明”“服務”以外諸如“引領”的功能。評估機構/部門需有鮮明的問題意識，有一定的研究能力和方法，有一定的學理思維。以質量觀為引導，以問題(研究)為突破口，發揮評估的診斷和改進功能。評估工作需要重點關注薄弱問題、需求問題與前沿問題等。薄弱問題存在于評估工作的某個環節或評估過程所發現的一些問題，具有主觀上不受重視、客觀上不易改進的特征；需求問題是辦學主體想要通過評估來達成某種目的的問題；前沿問題是高等教育發展的動態和趨勢。

高等教育評估還有諸多“赤字”“空白”需要填補。如，審核評估已經到了新一輪，第一輪審核評估未能解決的共性問題有哪些、專業認證有哪些共性的薄弱項；再如，大到《總體方案》提出的增值評價，新一輪審核評估強調的質量文化建設，基礎拔尖人才、卓越人才培養評價，小到如什么是有效教學、什么是優秀教師、評教評學指標體系基于何種理念研發、如何基于學生發展建立教學質量監控體系、指標體系的開發、數據處理技術等。只有加強評估理論研究，弄清楚評估對象的底層邏輯，才能更加科學設計指標體系、更加清楚評估的關鍵點和“三寸”?，F今比較熱點的諸如在倡導的學生中心、質量文化建設方面、數據使用及信息化在教育評估理論研究上仍然任重道遠。如，我們強調以學生發展為中心，更多體現在配置教育資源上，如何就增值構建評價體系，因缺乏相應的研究而難以落實。美國學者提出建立“以學生學習為中心”的高等教育評估模式，并在此基礎上利用NSSE測量工具對全國范圍內四年制本科院校學生投入高層次學習和發展程度進行年度調查，以提高學校對學生學習質量的重視，提升教學質量。[30]廈門大學做的“國家大學生學情調查研究”，強調學生為主體的高等教育質量評估理念，圍繞學生主體質量提升這一主題，進行了連續11年的系列調查研究。這些研究有益于深化對“學習中心”的認知，有助于弄明白“學生中心”的底層邏輯。這些單純依靠其中某一家單位，是有些力不從心的。

五、結語

評估走過測量、描述、判斷等階段，目前各種規定性評估圍繞“五個度”是否達成進行判斷，依據的是“底線”思維。這類評估是一個“舉證”和“查證”過程，針對這些項目的評建容易淪為“技術活”，致于猶如“泥丸走盤”：“丸之走盤，橫斜圓直，計于臨時，不可盡知，其必可知者，是知丸之不能出于盤也?！薄巴馑沸浴迸c“標準化”是基本格局難以突破的邏輯根源。評估研究聯盟蘊含的“內生性”與“新生態”是破局的一個思路，在“大一統”格局下打造評估“小氣候”，構建新的評估生態，是高質量評估的一個嘗試。

聯盟的高質量發展依托于高水平的評估團隊。具備“懂教育、能研究、供咨詢”等特征的評估團隊，方能實現有質量的合作。聯盟成員需要發揮各自優勢，加強分工合作和溝通協調，積極開展教育評價改革相關理論與實踐問題研究，能夠提出科學合理客觀的政策建議，為教育決策提供支撐。聯盟成員需要能夠共建共享優質教育評價資源，促進建立健全自查自糾的質量保障機制并持續有效實施，將對質量的追求內化為師生的共同價值追求，推進自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質量文化建設。聯盟需要形成標準制度、工作機制、專家隊伍，依托各種形式的教育評價交流合作，不斷完善協同育人、協同創新、協同發展的工作機制。各學校的辦學定位不同，評估需求各異，學校之間取長補短，有利于學校自身評估項目的推進，有利于克服評估過程中的棘手問題。