人的哲學建構與新文科建設

李洪衛

摘要：新文科建設以當代科學技術發展導致的知識生產模式和思維模式的轉變為背景，學科交叉是顯見的新文科建設路徑，同樣重要的是通識教育的提速和推展。通識教育源于博雅教育，進而又衍生出整全教育，它們的思想理念源自古希臘至今的知識系統性與本原性，以及學習的獨立性和批判性思考，強調對人的能力和認知方式的開放性開發，由此這構成了應對新文科建設所面臨的知識復合性、交叉性等現實問題的基礎性思維邏輯。從根本上看，教育是關于人的哲學的運用，建構理想的人的哲學也是新文科建設的題中之義。

關鍵詞：新文科建設；博雅教育；通識教育；整全教育；人的哲學

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2024.01.10

中國的新文科建設處在一個關鍵的歷史節點：第一，當代科學技術的飛速發展對教育方式和內涵提出了新的挑戰；第二，在全球化不斷深化的背景下，人類正在經歷前所未有的大接觸、大交流和大融合，由此帶來的是中西方文明的碰撞、對話和融合，這是一個中西會通進行時中的重要歷史時刻，西方所經歷的博雅教育、專業教育和通識教育以及包括整全教育在內的教育范式的革新和轉變，同時也在向全世界擴散，它也構成我們今天新文科建設的基礎性背景；第三，在經濟高速增長階段之后，社會進入了文化的整合時期，傳統文化中的合理成分逐步受到高度重視，傳統教育理念和文化中的精華受到高度關注，譬如傳統經典重新受到重視。我們必須同時立足于這三個維度才能真正把握新文科建設的歷史背景，并以此為基礎對新文科建設的路徑作出合理的分析和判斷。

一、新文科建設之新：從學科交叉到思維方式的轉變

中國的教育體系在中學階段分成文科和理科兩大類，到大學階段分為文、理、工、農、醫等幾大學科門類。一般來說，大學階段以上的文科又分為人文學科和社會科學學科，前者大體指的是文史哲等傳統學科。如果從市場化運行發展和當代新技術的具體應用來看，新文科建設對傳統文科的沖擊最大，社會科學門類面臨的主要問題是技術運用和學科交叉升級。2020年11月3日，由教育部新文科建設工作組主辦的新文科建設工作會議在山東大學（威海）召開，發布了《新文科建設宣言》，它指出：“文科教育融合發展需要新文科。新科技和產業革命浪潮奔騰而至，社會問題日益綜合化復雜化，應對新變化、解決復雜問題亟須跨學科專業的知識整合，推動融合發展是新文科建設的必然選擇。進一步打破學科專業壁壘，推動文科專業之間深度融通、文科與理工農醫交叉融合，融入現代信息技術賦能文科教育，實現自我的革故鼎新，新文科建設勢在必行”①。顯然，這段話的內涵主要是在新和變上做文章，是時代之變導致我們的應對性轉變。但是，我們需要同時看到新文科建設的歷史演變和傳承之間的辯證性，看到學術建設和教育發展基于人性思考的基礎性，同時注意到這兩點才能保證我們的轉變是清醒的和清晰的。

（一）知識生產模式的轉變

新文科建設的基礎性特點就在于新的時代科學技術的迅速發展，國內學者對此論述頗多，尤其是就信息化、虛擬現實和生物工程等內容，安豐存和王銘玉強調新時代是新生事物不斷涌現的信息化時代，文科人才的培養要順應時代發展，要跳出文科領域局限，具備基本的理工科素養及知識，從而積極參與到社會的發展和建設中②。段禹和崔延強則根據吉本斯的論述就知識生產模式在新的時代發生的演變作了相關闡釋，這個分析中觸及到大學內部學科條塊分割、專業自成體系面臨的問題：

1994年，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人首次提出有關知識生產模式變化的觀點。他們認為，傳統的知識生產模式是一種以大學為中心的制度化的學科知識研究為表征的生產模式，知識生產和質量評判都被限定在一定的學術共同體之內，這是模式1。這種知識生產模式具有學科型、專業化的特征，促進了人類近代史上科技的快速發展，但相應地也帶來嚴重的學科條狀分割、與社會生產脫節等問題。20世紀80年代以來，在知識經濟時代來臨的背景下，以情境性、應用性、社會彌散性和異質性為主要特征的知識生產模式產生，這稱之為模式2。模式2解決了模式1中各學科之間壁壘森嚴的問題，將知識生產與社會需求緊密結合起來。隨后，在全球本土化及由非線性動態創新范式驅動的協同創新集群興起的背景下，包含“集群、創新網絡、分形研究、教育與創新生態系統”等要素的知識生產模式3逐漸出現。它所處的適應性情景是大學、產業、政府和公民社會所構成的“四重螺旋”，理解知識生產的視野變得更加廣闊，“公眾”和“公民社會”在知識生產過程中兼有知識創新的用戶和知識生產行為主體兩重身份③。

由前文可知，當代科學技術的變化導致大學和社會產生深度融合和緊密關聯，一方面大學被即時地引入社會生產的體系中，同時更加引人矚目的是，社會也被同樣的引入到大學系統之中，二者的相關性和融合性更加緊密，甚至構成了一個整體性的有機體，這對大學學科以及學院的分離、分立帶來新的挑戰，甚至對大學單純的教學和研究體系及其功能也產生影響。換言之，大學的功能屬性被拓展。大學構成社會有機體的部分，社會延伸到大學中。僅就學科發展而言，集群、創新網絡、創新工場等模式都在試圖超越大學過去各自獨立的歷史樣態。

（二）思維模式的轉變

新文科建設的背景不僅僅是功能性的變化，而是涉及思維方式的轉變甚至是思維方式層面的革命。國內學者已經注意到希拉姆學院在提出新文科建設時的一些征候，希拉姆學院的新文科意圖培養學生具有一系列“21世紀技能和思維方式”，其中包括跨文化和多樣性技能、正念技術、系統/設計思維等①。希拉姆學院的課程設置體現了學院對思維方式的關注，譬如系統性和跨文化性的思考。系統性既是當代科學技術變革的目標也是科學技術生產的基本方式，這也是當今教育強調學科交叉、融合的依據。同時應該關注的是，系統性已經被視為一種思維方式，從整體性角度思考問題正是這種發展趨勢所要求的。從思維模式本身考察，當代技術革命帶來的不僅是技術性的改進，而且是整體性思維的呈現，這正是新文科建設的根本性訴求，也是新文科建設的目標和方向?；蛘哒f，新文科建設應該關注的是整體性、關聯性、系統性思維的形成和轉變，并以此為基礎考察新文科建設的目標、方向和具體路徑。

由此引發的第二個問題是考察系統性的學科發展模式，就新文科建設而言，這又是基本問題。高景芳認為，新文科建設的核心在于全方位的交叉融合，既包括社會科學與自然科學基礎方法的融合，也包括學科內部之間的融合，甚至古今融合、中西融合。顯然，新文科是不單指某一個學科的一整套學科發展模式的新思維②。學科交叉融合不是文理之間，或人文與工程學科之間，同時也包括各自學科體系內部之間的交叉融合問題。顯然，這是學科發展的普遍性問題，涉及到學科建設的基礎性挑戰，也是學科模式本身面臨的時代課題。新文科建設必須從學科分類、學科交叉、學科整合和新學科建設及其整體性層面思考，即不僅僅是新文科，而是新理科和新學科的建設問題，同時也是現代學科該如何認識與建構的問題。

綜上所述，當代科學技術變革對教育革命產生的影響不僅僅是技術層面的，而是整體性的，尤其是在思維方式或思維模式層面有直接的體現。從教育角度思考該問題，整體性思維本身是有層次的，科學技術的跨學科屬性導致教育觀念的整體性，而人的整體性則是教育更根本的問題，即人的身心整體性系統性、思維的整體性系統性、個體與他人關系的整體性互動性、社會責任感意蘊等等都是題中之義。專業化、職業化教育思維已經持續了若干年，通識教育還停留在表面上，甚至在大學還淪落為“水課”。顯然，這是與當代社會的變革是完全背道而馳的。

（三）跨學科建設的困境

部分學者認為，新文科建設的要求和訴求需要文理兼通、文理會通，但是顯然這并非單一學科教學能夠實現的目標。高景芳認為本科生學習時間和精力有限，能實現“文理打通”的天才學生少之又少。因此“文理兼通”應該是讓文科人才掌握一定的理科素養和思維以及基本知識原理，而不應該是超高的專業知識③。

誠如上面研究所言，這是“素養”的要求，而不是知識的要求。更進一步說，這應該是在思維層面的培育，而不是在知識積累層面的堆積。以高校內部跨學科中心的發展建設為例，高校建設與二級教學單位平行的學術機構被認為是一種重要的跨學科的建設方式，譬如研究中心、實驗室、協同中心等。有學者認為，這些機構的具體實現形態其實還是專業主義的、學科中心主義取向的，既難以活化學科專業，也容易產生被一門學科獨占的現象，具有局限性。因此新文科建設的關鍵是“通過組織、制度、體制的改革調整，構建超越傳統學科界限的組織體制，給大學的研究者和學習者提供游走于不同學科間的機會，賦予學科以更強的創新活力”①。

二、博雅教育、通識教育與思維方式的重塑

由上面的例證可知，形式化的改造和建設可能會發生一些改變，但是不足以發生實質性的變化，這是當前教育方式、學科體系建設等方面存在的現實問題。從當代科技發展的思維理念層面看，系統性、關聯性、整體性思維是它的基礎性屬性。就新文科建設而言，學科交叉、滲透、融合和技術應用的目標是實現教育方式的轉變，包括受教育者知識結構和思維方式的轉變。顯然，上述方法能夠發揮一些直接作用。但是從根本上說，新文科建設仍然需要思維觀念層面的奠基，這是最基礎也是最根本的要求。因為受教育者都是人，使受教育者本身的價值觀念和思維方法獲得更新，才能使其不僅僅停留于專業知識的跟蹤或轉向，而是把握方式和方法，從根本上獲得思維層面的技能。鑒于通識教育和博雅教育從人的塑造、思維方式的培養出發，我們必須強調通識教育和博雅教育的重要性，即在新文科建設中需要推廣上述教育方式。

（一）博雅教育、通識教育與自主學習、理性思考和整體性思維

通識教育和博雅教育既有共性和交叉，也有差異。博雅教育起源于古希臘時期對于自由民教育的理念，同時根植了古希臘思想家關于人類認識世界方法和途徑的思考，經過中世紀歐洲大學教育的發展，在近代經歷了與專業教育之間的較量，還有杜威等從民主主義的平等化教育和古典教育兩者關系的思想交鋒。通識教育也是在博雅教育的傳播演進過程中在美國產生的。1919年，美國哥倫比亞大學開設通識教育課程。1945年，哈佛大學出版了《自由社會的通識教育》，這成了美國高等教育領域內具有里程碑意義的著作。

教育學者沈文欽，從教育的對象、功能和內容等三方面認為西方文獻考察博雅教育指涉十種語義：

liberal education在歷史上主要有十種語義，分別是自由人的教育、紳士教育、自由公民教育、自為目的的非職業性教育、通識性的教育、使人獲得精神自由與理智自由的教育、作為心智訓練的教育、古典教育、人文教育和文理學科教育②。威廉·休厄爾（William Whewell）甚至將lib eral education解釋為對上層階級（upper class）的教育……中產階級的教育中最好的那一部分教育通常是對高等教育的模仿，因此或多或少是不完整的。民眾（people）的教育——如果他們受到教育的話——通常是初等的教育，僅僅包括高等教育中最為基礎的部分③。

其實，我們可以從十種語義中提煉兩個基本的含義，即自由教育和優雅教育。第一是自由教育，它包含實現自由的教育，對有閑暇時間的自由民的教育及其學習和研究，獨立地思考和批判，知識自身的自我探索等方面；第二，博雅教育，它指涉人格養成的教育，包含性格教養和文學藝術修辭和禮儀規范等教育。因此，在歷史上它被看作是上等人教育或紳士教育，這也是近代在倡導平等的美國產生通識教育的原因。

博雅教育或自由教育的本質屬性在于對知識的自主探索，它基于知識尤其是理論知識或純粹理性的內在性、本質性和本原性，基于人類探究知識的內生先天本性的沖動。亞里士多德說：“求知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個說明；即使并無實用，人們總愛好感覺，而在諸感覺中，尤重視覺。無論我們將有所作為，或竟是無所作為，較之其他感覺，我們都特愛觀看。理由是：能使我們識知事物，并顯明事物之間的許多差別，此于五官之中，以得于視覺者為多?！雹贅酚谑褂梦覀兊母泄?，并不在于對象的功用，而在于我們的眼睛本身的視覺沖動，即人的好奇心的驅使，這是亞里士多德特別強調的求知的本然狀態，而不是受到外部事物的功能性目的驅使的“學習”。他把對于真正知識的探索稱作“智慧”或接近于“智慧”，智慧的特點就是普遍性。距離感覺最遠的是原理和原因，而不是具體存在，這就是真正的知識。知識學習就是追求世界的真理，它不是目的性的，而是自為目的的。因此它的學習不是服從于某種目標，而是要展示真理本身，這也就是自由。無論是學習的目的還是學習過程都不受功利目的性的牽引。

吳國盛在強調古希臘人的科學精神時指出：從西方人的身份概念可以看出，所謂“自己”“自身”根植于“同一性”“確定性”，因此，以確定性、內在性為根本特征的希臘科學（知識），是通往“自由”的必由之路。獲得知識即獲得自由的意思是，通達了永恒的理念，就通達了任何事物包括認識者本人的“自己”“自身”，因而也就通達了“自由”?！白杂伞茖W”構成了希臘人的“人—文”。在希臘人眼里，科學既非生產力也非智商，而是通往自由人性的基本教化方式。 沒有對科學的追求之心，你就不配做一個自由人②。

約瑟夫·赫曼諾維奇指出：“為什么博雅教育強調自主學習？因為它的目的是幫助人們獲得自由。博雅教育的目的不是培養高智能的專家，它教育的是那些為了自身的目的能夠自由地尋找知識的人，是那些不依賴別人告訴他們需要知道什么的人。最后，是那些能夠較好地判斷自身需求的人?！雹?/p>

（二）心智訓練與人格培養

由上述討論可知，西方的博雅教育是人的自由發展的教育，是對知識探究的本質和路徑的思考。著名的博雅教育大師紐曼在他那個時代繼承和發展了古希臘偉大哲學家們的思想傳統，他不僅強調知識的自在性、求知的本原性，同時更加強調心智訓練的雙重意義，即知識的系統性和思維的獨立性、批判性和人格的完善性。他說：“知識完全能夠成為它自身的目的。人類心智的結構就是這樣的，以至于任何一種知識，只要它真的是知識，它就是自身的回報?！雹苓@就是亞里士多德思想的再現。紐曼作為教育思想大師，其獨特性展現在他對于知識本身的統一性的理解上，他關注三種所謂知識之間的關聯或統一：純粹知識、專業知識和宗教知識⑤。他強調的是知識的關聯性和統一性，并且盡量在宗教之外討論偉大心靈或心智的形成，“這種心智所掌握的，不僅是關于事物的知識，而且是關于事物相互之間的真正關系的知識；知識不僅被理解為學識，而且被視為哲學”①。紐曼沒有將知識和知識學習停留在孤立的知識本身，而是將知識看作是一個系統、一個體系，彼此內在關聯，這是專業教育和職業教育中對知識和知識學習已經完全忽視甚至遺忘的。紐曼指出：“有這么一些人，他們的頭腦中裝著大量形形色色的觀念，但是對于觀念之間真正的聯系，他們卻幾乎沒有什么感受?！雹诩~曼認為：這類人掌握了一大堆瑣細的信息，對于人和事頗為好奇，也頗能欣賞。他們談論每一個人，談論每一件事，僅僅涉及許多現象，這些現象自身是完整的，但是卻不引向任何東西，沒有思想的延伸和關聯。這樣的人盡管所知甚多，但沒有一個人會說他們已經獲得了任何一種博大的心智教養或達至了哲學③。

紐曼是在試圖維護他所倡導的心智訓練的教育，即與專業教育相區別的作為人本身的教育，同時他在這個過程中發現了當代科學技術發展的重要本質，即心智訓練應對的是世界本身。世界是關聯的、知識是系統性的，塑造心智本身的能力是認識世界的整體性。紐曼說：“唯一可以帶來心智擴展的是同時把許多事物視為一個整體的能力，把它們分別歸入其在宇宙系統中適當位置的能力，理解它們各自價值的能力，確定它們之間相互依賴的能力。這就是前文所述的形式的普遍知識，這種知識在個人心智中確立，構成了心智的完美?！雹芪覀儚募~曼的思考中似乎看到了如何回應今天科技發展對我們的挑戰，一方面在學科交叉、學科協同和創建新的學科方面有突破；另一方面掌握一種思維方式和方法，即整體性的思想觀念，以此來應對當代社會科學技術的迅猛發展所造成的教育危機。通識教育與博雅教育一脈相承，同時又體現了時代變化的特征。

《自由社會中的通識教育》一書中并沒有對通識教育予以嚴格定義，而是在概念比較中尋找重心：“通識教育一詞的含義有些模糊和平淡，它不意味著某種一般性的輕松的知識教育，也不意味著針對所有人的普遍教育。它通常用來表征學生整體教育的一個組成部分，即作為負責任的個體和公民生活的教育內容；而專業教育則指向人類在某些職業領域的能力?！雹菟鼜娬{，社會中的個體和作為國家公民接受教育的內容和要求，這顯然與西方傳統的博雅教育互相貫通。另外，它強調公民責任和要求，則體現了美國教育對于社會公眾在政治共同體中的訴求：“我們這里重復的是通識教育必須自覺地瞄準這些能力：有效思考、思想溝通、相關判斷的形成和價值的辨分?！雹揎@然，這些能力是針對個人在社會中成為負責任的個體和公民應具備的思想和認知能力。下面一段話說得更加具體和明確：“人格不能被碎片化，教育必須關注整全的人。它曾經被明智地解釋為教育指向好人、好公民和有用的人。好人意味著一個內在整合的人，自信和堅定。長遠來說，它們來自適當的人生哲學。人格的整合并非是第五種性格，而是上述四種品質能力合理構成的成果?！雹?/p>

需要注意的是，博雅教育有時與通識教育混同，究其根本在于兩者的教育理念一脈相承，源于西方古希臘以來關于知識哲學、人生哲學和教育哲學理念之間的統一性思考。因此，知識的本原性、非功利性，學習過程的自主性，思考的獨立性和知識體系的系統性等方面都是相通的，甚至是一致的。通識教育的特點在于試圖破除博雅教育在歷史中形成的精英化色彩，而將其變為對于所有受教育者普遍適用的學習內容。不變的方面在于，它們都關注知識的自在性、學習的自主性和批判性以及自由人格或公民人格的養成。博雅教育在它的歷史過程中偏重于中國自古以來的人文教育內涵，譬如修辭學，而通識教育則同時將人文教育的基礎知識、自然科學和社會科學的基礎性知識作為受教育者需要達成的目標，同時訓練其思維能力。這些內容恰恰能夠順應全球范圍內科學技術飛速發展的趨勢。

三、整全教育和人的哲學的建構

而今，幾乎所有的大學已經開設通識教育課程，但是，就目前的教學方式和育人效果來看不盡如人意。人們對博雅教育和通識教育的片面認識，導致了教學實踐中呈現兩種現象，即將它看作是針對少數人教育的精英課或者將其視作為專業課程附屬性的“水課”。林利民和韓國海認為，“精英課”和“水課”的形成，都不是對通識教育的準確表達?！熬⒄n”的優點在于重視通識教育質量，達成通識教育或博雅教育目標，但卻呈現將高質量的通識教育等同于精英化教育的傾向，使得受教育對象只限于少部分學生，有違“通識教育面向全體學生”的初心?！八n”將通識教育看作專業教育的“附庸物”或通用教育知識，降低了通識教育質量，更是有違 “通識教育促進學生全面發展”的理念，“長此以往，通識教育難以實現其培養‘完人的目標，更不可能成為一種提升學生生命質量的教育”②。

由前文可知，博雅教育和通識教育可以錘煉個體思維方式，并將知識的統一性作為內在要求，正好合乎當代科學技術發展的時代性。所以，將通識教育作為精英課程或者 “水課”都十分不恰當。20世紀80年代以來，美國興起的“整全教育”本質上是通識教育和博雅教育的時代名稱，也是人本主義教育學、心理學的升級換代產品。 “整全教育起源于20世紀80年代中期的北美學習和實踐領域，針對的是通常被稱作為機械論或笛卡爾—牛頓式主流教育世界觀。它并不提供教育范式，而是在挑戰碎片化的、歸約化的主流文化和教育假設?；蛘哒f，它關注的是試圖轉變教育基礎的深層的世界觀或范式”③?！罢逃鲝垺w人在認知和情感層面的廣闊發展。它指向人的發展的最大可能性，即一個人成為其可能成為的最好的、最完善的自己，最充分地發展‘那些共同塑造人類的才能?！雹芄P者認為，整全教育是博雅教育和通識教育最新的發展成果，將它們的觀念作為一個連貫融貫的整體來看待，即基于一種有關于人的哲學或對人的尊嚴的認定和人的能力開發相統一的哲學理念。前者的名稱即“自由”或自由人，雖然在歷史上它存在著等級劃分，但是在近代尤其是20世紀在美國興起通識教育以后，自由或博雅的精英成分已經消失，而作為公民成員的平等要求與作為人的價值理念以及本性開發，則與博雅教育一樣傳承下來。這個教育理念的最初特征就是完整人或整體人的觀念，強調人的理智或心智以及情感的綜合展現與開發，包括學習能力、溝通能力、思維能力、思想批判能力等。從亞里士多德時期開始，知識自身的內在性、本質性、真理性和系統性就是題中之義。因此，今天在美國興起的整全教育或者在中國推行的通識教育，在本質上應該是一致的，即關于人的教育哲學的形成及其實踐。

所謂“人的教育哲學”其實是人的哲學，一種有關于世界知識和人之間關聯性的哲學表述。通識教育的發展就是人的哲學的建構與發展、理論建構與實踐拓展的具體表現。在這個意義上，它既是關于知識整體性和人的整體性理念，也是新文科建設的底層邏輯。新文科建設面對的是世界的多樣性、復雜性和多元性，需要及時更新教育理念、調整教育方法。學科建設只是其中一個方面，而基礎邏輯的奠基是同樣重要甚至更為重要的組成部分?！巴陚湫缘膶W習不在于學到很多知識，或百科全書主義，而是現代教育術語強調的‘能力。這種學習的動力不是外在的，而是內在的、學習的美感的激勵。學習的引力不來自于外部的環境，而是內在的精確、和諧和美?！雹?/p>

這種對于學習的觀念就是對人的理性認知、有尊嚴的認知和對于知識認知相結合而形成的一種哲學邏輯，也就是人的哲學。中國傳統社會中以孔子為代表的儒家教育其實也是博雅教育和中國傳統類型的通識教育，至少在對人的教育的人格形成方面，它是試圖向這個方向努力的。當然，它缺乏對學習獨立性和思考批判性的重視。因此，它僅僅是傳統人文教育的組成部分。通識教育倡導的是推行一種新的哲學理念和邏輯理念，而不僅僅是開設課程。如果不從思維方式的訓練和提升上看待通識教育，通識教育就必然會淪落為“水課”或專業課的附屬品，因為它無法塑造學生人格、提升學生素養。新文科建設需要關注知識的綜合性、學科的復合性、知識系統的復雜性，要從基礎的邏輯和訓練開始，使學生和研究人員在認知水平和實踐能力上游刃有余，純粹的知識學習則在其次，這是新文科建設的基礎性工作。

四、結 語

大學教育及其教育思想一直是在歐洲展開和演進的，這與歐洲在中世紀產生了世界上真正的大學有關，同時也與古希臘早期的思想家們有關，譬如柏拉圖、亞里士多德等，一方面他們大都通過學園建設形成了獨特的思想和教育形態，同時對包括教育問題在內的人類社會的倫理道德、政治體系和文化藝術以及科學理念等都進行了深刻的探討，甚至構成了后來人類政治、社會和教育思想的基礎性根基，譬如柏拉圖在《理想國》中的論述，尤其是亞里士多德在《形而上學》《政治學》和《尼各馬可倫理學》等著作中的相關闡述，已經成為歐洲乃至整個世界教育理念的基礎。美國在第二次世界大戰前后逐漸形成了系統性的教育思想，這就是以哈佛大學紅皮書為標志的通識教育體系建設，乃至今天整全教育理念的提出。希拉姆學院提出“新文科”理路，只是在這些教育理念基礎上，基于21世紀科學技術變革和由此可能形成的社會變革的因應性策略。

我們的新文科建設與歐美不同的是，我們沒有經歷完整的博雅教育和通識教育的發展與轉變，這個發展與轉變從歐洲思想和社會以及文化的歷程看是內在性的。一百多年來，中國處在社會變革和教育變革的歷史進程中，進入20世紀初才從科舉制度轉到現代教育制度和體系上來，直到進入21世紀才開始逐步探索通識教育以及課程體系的建設，尚處起步階段。從歐洲和美國的教育思想轉變與體系建設歷程來看，12世紀大學已經出現于歐洲。與之相比，我們有很大的差距。當然，我們不需要重新經歷這樣一個完整的歷程，但是需要把握這種轉變之于教育發展的內在必然性和必要性。同時，這也不是說，中國傳統社會中的教育內容及其方法都需要拋棄，諸如孔子思想和教育理念中與西方博雅教育理念類似之處，這些內容具備一定的連續性和可借鑒性。因此，實現西方教育理念譬如博雅教育、通識教育和整全教育，尤其是全面思考關于人的哲學的理念，修正傳統教育理念中的片面性思維，汲取其精髓，形成符合時代要求和人性發展規律的哲學思維，以此鍛造超然于時代變化的價值理念和教育理念，這是在新文科建設過程中需要思考的根本性問題之一。

[責任編輯 張金明]

① 教育部：《〈新文科建設宣言〉正式發布》，2020年11月3日，https：//news.eol.cn/yaowen/202011/t20201103_2029763. shtml ，2020年11月17日。

② 安豐存、王銘玉：《新文科建設的本質、地位及體系》，《學術交流》2019年第11期，第8頁。

③ 段禹、崔延強：《新文科建設的理論內涵與實踐路向》，《云南師范大學學報（哲學社會科學版）》2020年第2期，第150頁。

① 劉振天、俞兆達：《新文科建設：新時代中國高等教育的“新文化運動”》，《廈門大學學報（哲學社會科學版）》2022年第3期，第117頁。

② 高景芳：《新文科建設的幾點冷思考》，《牡丹江教育學院學報》2022年第11期，第90頁。

③ 高景芳：《新文科建設的幾點冷思考》，第91頁。

① 趙俊芳：《后專業主義視域下的學科更新及新文科建設》，《山東大學學報（哲學社會科學版）》2022年第4期，第156頁。

② 沈文欽：《liberal education的多重涵義及其現代意義：一個類型學的歷史分析》，《北京大學教育評論》2021年第1期，第21頁。

③ 沈文欽：《liberal education的多重涵義及其現代意義：一個類型學的歷史分析》，第23頁。

① 亞里士多德：《形而上學》，吳壽彭譯，北京：商務印書館，1959年，第1頁。

② 吳國盛：《科學作為希臘的人文》，《哲學分析》2015年第2期，第133―134頁。

③ 約瑟夫·赫曼諾維奇：《博雅教育的命運及可能的未來：美國大眾高等教育的經驗》，《北京大學教育評論》2021年第1期，第7頁。

④ 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，高師寧等譯，北京：北京大學出版社，2016年，第92頁。

⑤ 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，第112頁。

① 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，第118―119頁。

② 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，第119頁。

③ 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，第119頁。

④ 約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，第120頁。

⑤ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），51.

⑥ Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），73.

① Conant， James Bryant，General Education in a Free Society：Report of the Harvard Commitee（Boston：Harvard University Press，1950），74.

② 林利民、韓國海：《新文科建設背景下我國通識教育發展的機遇、困境與路徑》，《煤炭高等教育》2022年第4期，第29頁。

③ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：178.

④ Ebrahim Jafari，Hasan Ali Nasrabadi and Mohmmd Javad Liaghatdar，“Holistic Education：An Approach 21 Century，”Interna？ tional Education Studies ，Vol.5，no.2（2012）：179.

① V.Kurenoy，“Philosophy of Liberal Education： The Principles，”Educational Studies Moscow， no.1（2020）：8-39.