做真實的閱讀者

駱安逸

【摘要】統編版小學《語文》創造性地編排了閱讀策略單元，為了實施有效教學，教師要創設真實的學習情境，圍繞真實的學習任務精選范例、先扶后放、遷移練習，讓學生經歷真實的學習過程，從而達成做真實的閱讀者的目的。

【關鍵詞】閱讀策略；博物教學；情境

為了促進學生閱讀能力的養成，統編版小學《語文》創造性地編排了閱讀策略單元，為學生習得閱讀策略提供了保障，為提升學生閱讀能力奠定了基礎，也為廣大教師明確了教學指向。

閱讀策略單元是教材中新出現的編排形式，教師該如何有效實施教學？筆者以統編版小學《語文》六年級（上冊）“有目的地閱讀”策略單元中《故宮博物院》一文為例，結合本?！靶⌒〔┪锛摇闭n堂理念談談自己的實踐及認識。

一、創設真實的學習情境

“小小博物家”課堂以生為本，呈現出視野的廣闊性、聯結的多元性、思維的高階性、情懷的深刻性等特征。它以“發現”為引領，以學生內在需求為動力，始于“真問題”。這與閱讀策略的學習要求相一致，學生不能與現實的閱讀行為脫節。

1.立足文本，關注課文情境

《故宮博物院》是一個信息量大、文本形態多的混合型文本，特別適合用來在真實的任務情境中進行閱讀策略的學習與運用。而且，教材本身就提出了兩個任務——“設計路線圖”和“講解”。因此，筆者結合本?！坝H萬物曉天下”的課題大背景，引導學生當“小小博物家”，從設計參觀路線開始，深入博物館進行研究，最終達到能為他人講解的目的。

2.結合學情，設計語用情境

有了大情境只是第一步。如何規劃路線、設計路線圖，最重要的一點就是要考慮對象的需求，最終呈現的也應該是富有個性的路線圖。在課堂上筆者設計了一個小情境：給定一個女孩的具體需求，請學生為她設計一張路線圖。從任務的大情境，到教師給定的小情境，再到學生個人的情境 ，這三個情境不斷細化，無縫對接生活的真實性，創設了不同的解說對象，從“人”的不同喜好出發，進行有針對性的設計，體現了交際性、互動性和情感性等，讓學習不再是空中樓閣。

二、圍繞真實的學習任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“學習任務群”，強調要圍繞特定的主題進行任務設計。要完成這個任務，就要設計與任務相關的語文實踐活動：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這些活動具有內在的邏輯關系。這既是課程內容也是學習路徑。

《故宮博物院》提供了兩個任務，一是畫一張參觀路線圖，二是選擇景點為家人進行講解。因此課程設計就以完成這兩個學習任務為抓手，由于學生的學習過程是一個層層遞進的過程，筆者將大任務拆解成了小任務，以三個步驟層層推進。

1.精選范例，了解任務

在介紹完相應知識后，筆者以自己設計的游覽路線圖為例，向學生展示路線圖的設計到底是怎么一回事。同時，筆者還出示了從網上搜索到的更全面的手繪路線圖，旨在讓學生發現路線圖的設計也可以多種多樣，但都要充分考慮對象的需求。有了范例，原本抽象的知識變得生動可感，一些基礎較弱的學生也可以“依葫蘆畫瓢”進行創作。

2.先扶后放，實踐任務

有了教師的設計作為范例，學生對于什么是路線圖，路線圖應該包含哪些內容有了感性的認識。接下來，筆者又設計了第二個學習任務——為小朋友替媽媽設計路線圖。媽媽的需求是給定的，以對話框的形式呈現。在這個環節，全班共同為一個人設計一份路線圖，更便于教師集中指導。教師要引導學生關注相關材料，細讀材料中對宮殿用途的介紹，從而確定要參觀的景點，之后再進行設計。

同樣，在設計講解詞時，要先引導學生梳理講解詞應包含的內容，歸納講解的方法，然后通過交際語境引導學生自主梳理、小組合作、評價幫助，逐步完善講解詞。

3.遷移練習，升華任務

博物課堂以“遷移”為目的，聯動課堂內外，促使兒童將學習內容應用在生活的類似場景中，解決新的問題。故而學生在初步理解后，就要將它用到閱讀實踐中去，從而實現閱讀技能的遷移。

經歷了前面的任務，無論是設計路線圖并進行講解，還是有目的地閱讀，學生都能勝任。這時可以布置遷移任務作為作業——可以是為南京的景點設計路線圖，可以是為參觀南京博物院的人群進行講解，也可以是競選校園講解員……任務的形式多種多樣，但目的都是促進學生閱讀能力的發展。

本課筆者請學生組成小組，了解組內成員的需求，運用所學方法為本小組設計南京各類博物館的參觀路線圖，并在班級進行展示。同時，結合“紅領巾講解員”的活動，對博物館進行講解。最后由學生票選出優秀作品，并收錄為學校課題研究項目成果。票選出的講解員先在全年級進行巡回講解，然后推薦到相關活動平臺參與進一步的評選。這樣的遷移性學習活動不僅呼應了“小小博物家”的大情境，而且在完成任務的過程中，學生不斷分配、協調，呈現了真實的閱讀行為，同時學生在實踐過程中嘗試解決新問題。至此，教學形成一個閉環。

三、經歷真實的學習過程

成功的學習活動還要運用顯性的策略，對學生學習過程中的表現和可能遇到的困難進行假設，給予一定的方法指導，設計一定的完成路徑。這樣，在體驗式學習的過程中，學生不僅完成了學習任務的內容要求，而且優化了原有的認知模式，生成了新的行為程序和思想方法。

經過前兩課的學習，學生已經初步建立“有目的地閱讀”的常態思維，即先明確閱讀任務，通過瀏覽選擇相關內容，無關內容可以跳過，有關內容則需進一步細讀，并選用適合的方法完成閱讀任務。經歷了這樣四步的閱讀路徑，學生提升了閱讀能力。但這時學生的掌握多是紙上談兵，所以在本課的學習中，筆者先帶領學生回顧了這個路徑，進一步明確學習的過程和方法，將其作為學生自學的“拐杖”，然后將所有的學習任務嵌入其中，使其與路徑完全相符，從而使學生在實踐中有法可循。

除了路徑的整合呈現，我們還可以設計學習單（本校將學習單命名為“潤學單”），將方法指導和支架輔助作為助學工具放在學習單中，引導學生主動建構。在教學中，筆者也設計了一份學習單，其中不僅有學習任務，還有相應的任務評價標準和任務指南。

閱讀策略因目的而異、因文體而異、因環境而異、因個性而異。只有當學生的心智操作和外化行為融為一體時，閱讀策略才能產生良好的效應?！靶⌒〔┪锛摇闭n堂啟示我們，作為一種將學習和生活結合在一起的思想方法、策略手段，它需要不斷地在未來的閱讀實踐中反復運用，所以我們要讓學生在真實的情境下，圍繞真實的學習任務，經歷真實的學習過程，主動探索、主動發現、主動建構，從而形成適應未來社會發展的關鍵能力和價值觀。

（作者單位：江蘇省南京市赤壁路小學）