“論證教學”在初中生物教學中的實踐探究

王玉強

傳統生物教學多以教師講、學生聽的模式為主，此教學方法過于單一，常導致學生處于被動學習狀態，無法形成對學科知識點的深層次思考。在初中生物教學中，論證教學屬于一種新型育人模式，其主要通過論證帶領學生經歷資料分析、觀點提出、思考辯論的過程，更有助于發展初中生學科核心素養，增強其生物思維水平。同時，論證教學包含鉆研、探索、辯論、求證等諸多環節，可在鍛煉學生綜合學習水平的基礎上，促進其正確學習習慣的形成?；诖?，將論證教學融入初中生物課堂具有一定意義。

一、論證教學類型

（一）侵入式論證

侵入式論證是一種將論證過程與實踐活動相結合的教學形式，其更強調在論證實踐中幫助學生實現理解，此教學活動往往需要學生形成對論證過程、論證問題的深層次思考，或是在小組合作中實現論證與交流。交流、論證過程也有助于啟發學生學科思維，使其產生更多關于學科知識的新型觀點，從而實現綜合學習能力的穩步提升。

（二）結構式論證

結構式論證需要教師將論證的總體結構傳授給學生，學生再結合具體的結構對論證內容展開分析與解釋，并實現以不同論證結構解釋、辯駁同一問題現象。也就是說在結構式的論證過程中，學生需要針對同一問題展開多角度的理解與解釋。與傳統教學模式相比，結構式論證更有助于鍛煉學生的科學思維和創新意識。

（三）社會科學式論證

社會科學式論證需要教師在教學中融合一些帶有社會性質的論點，并驅動學生立足于不同立場和角度完成論證思考，其中包括社會倫理道德角度、政治關系的思考等。社會科學式論證更強調引導學生立足于科學發展與社會現象的層面思考問題，注重問題的全面性。以社會科學式論證輔助學科教學活動，更能建立社會現實與學科之間的聯系，達到豐富學生認知的目的。

二、“論證教學”在初中生物教學中的實踐策略

（一）落實侵入式論證，發展分析理解能力

1.精準設計任務，展開合作學習

受到教材篇幅的限制，生物知識點呈現方式大多帶有抽象化特征，而初中生以形象化思維為主，這就導致許多學生在接觸生物知識時常出現概念混淆、思維阻礙等問題。論證教學包括侵入式論證方法，該方法能夠帶領學生親歷實踐過程，深化學生對生物概念的感悟。但侵入式論證的實施并非一蹴而就，需要在教學活動實施前確立系統的教學目標，并明確探究任務，以此確保教學活動的有序實施。為使侵入式論證教學能夠擁有一個良好的開端，激發學生生物學習欲望，教師應找到學生興趣與生物教學的銜接點，即結合學生學情、教學內容精選目標和任務。同時，明確論點，幫助其厘清概念思路。合作學習需要在小組成員默契配合下實施，教師可協助學生做好論證任務分配，即不同成員負責不同的論證板塊，再將任務成果匯總到一起，由此形成更客觀、正確的論證結果。

以初中生物“細胞分裂”相關知識點教學為例，此部分知識內容主要為學生展現細胞分裂過程，要求學生準確描述細胞分裂與生物生長之間的關系。但細胞分裂相關概念所涉及細節較多，易導致學生出現知識混淆的情況。為增強學生對生物體繁殖和生長更清晰地認知，教師可從侵入式論證的角度，組織學生成立學習小組，圍繞“細胞分裂”開展實踐活動。結合上述分析不難發現，合作學習需要建立在任務公平分配的前提下，因此，在任務實踐前，每個小組需選擇一名小組長，由小組長根據“細胞分裂”論證步驟分配實踐任務，包括“人類從小到大是否出現飯量的變化？”“這種變化趨勢遵循哪種規律？”“如何證明觀點？”等。通過合作學習，學生也可從論證的角度獲得以下結論：“年齡增長與飯量存在直接聯系，基于細胞學視角解釋此現象可以發現，物質大多通過細胞膜而運輸到細胞，細胞的長大過程需要依托細胞膜完成營養吸收。此過程中細胞表面積越大，所吸收的營養則越多。相應的細胞長大過程也會使得表面積和體積之比逐漸縮小，即細胞體積增大程度遠高于細胞表面積，這就會對營養物質吸收帶來直接影響。因此，直到細胞長到一定體積后就會出現細胞分裂，人也將隨之長大?！痹谡撟C任務的實踐過程中，學生需要經歷小組討論、材料收集、觀點驗證等諸多環節，這些環節均有助于鍛煉學生理性思維。

2.營造論證氛圍，提供問題引導

侵入式論證需要學生全身心地投入到論證過程中，即進入到深度學習、深層次思考的狀態下。此背景下論證氛圍的創設尤為關鍵。良好的論證氛圍可調動學生學習欲望，激發其學習靈感。同時，在特定的論證氛圍中提供一些與論證主題相符的問題引導，更能精準明確學生論證方向。在開展侵入式論證活動中，教師應營造積極的論證氛圍，并提供一些問題輔助學生思考，驅動學生經歷數據資料收集、證據推理等環節，以此加強學生對觀點的有效論證。

以初中化學“生物進化的原因”一課教學為例，為搭建論證氛圍，教師可結合信息技術展現模擬保護色的形成過程，驅動學生分析生物進化的原因。同時，為驅動學生更好地完成論證，可以思維引導的形式提供一些問題，如“樺尺蠖是否自行改變體色？淺色樺尺蠖適合在哪些區域生存？為何深色樺尺蠖成為常見類型？”“從古至今長頸鹿的頸便是如此長度嗎？短頸長頸鹿適合生活在哪？”在問題提出后，組織學生結合信息技術搜集相關材料，并在問題的解析中論證“生物進化的原因”。此方式不僅可以問題的形式驅動學生思考，促進學生展開論證主題之間的交流，更有助于發展其推理分析能力，幫助學生在論證中完成對生物知識的深層次把握。

（二）基于生物模型，開展結構式論證活動

在初中生物課堂中，生物模型屬于較為常見的教學資源，也是輔助結構式論證活動的重要基礎。生物模型充分迎合初中生形象化思維特征，能夠直觀化顯現生物的基本功能和結構，對學生展開生物知識論證和探究起到相對積極的促進作用。在開展論證教學活動中，教師可引入生物模型，驅動學生形成對模型結構、特征以及功能的深層次探究與思考，以模型達成準確論證的目的。

以初中生物“發生在肺內的氣體交換”相關知識點教學為例，此類知識內容設計肺內氣體交換概念以及膈肌運動特征。為直觀化展現生物知識相關概念，教師可基于膈肌模型展開論證活動。具體而言：①利用模型介紹模型組成結構，包括氣管、胸廓、肺、膈??；②一只手握住模型的瓶頸，一只手向下拉伸橡皮膜，由此向學生傳遞膈肌收縮時的總體狀態，并組織學生細致觀察胸廓和肺部的變化情況；③放開拉伸橡皮膜的手，演示膈肌的舒張狀態，對比收縮狀態，同時分析胸廓和肺的總體特征；④圍繞生物模型展開論證，驅動學生完成對膈肌生物概念的推理。通過生物模型的輔助論證，學生可逐漸得出如下結論：“膈肌收縮的狀態下，胸廓的上下徑有所增加，同時，肺也會隨之擴大；膈肌處于舒張狀態下，胸廓上下經縮小，那么肺也將有所回縮?！痹讷@得此類結論后，教師可結合學生的論證過程、觀點加以點評，以此強化學生對生物知識的印象。值得注意的是論證教學視域下，生物模型的搭建并非一蹴而就，模型需要在輔助學生完成論證的情況下，形成對其生物思維上的引導。因此，在生物模型與論證教學的融合實踐中，需考察模型是否蘊含可論證的信息，包括模型內部結構、外觀等是否能夠與論證主題相對接。同時，再結合模型以遞進式的方式為學生提供一些問題，以此發展其理性思維，拓展學生思維深度和廣度，為助力學生在生物領域的長遠發展奠定基礎。

（三）依托社會科學式論證，增強核心素養

1.以角色扮演增強論證效果

社會科學式論證屬于論證教學中的重要組成部分，其更強調生物與生活的融合，啟發學生形成對社會性科學現象的思考。但初中生所積累的生活經驗較少，對于社會中的生物現象了解不夠深刻，一味地引入社會科學式論證活動，難免阻礙學生生物思維的形成。為此，可代入角色扮演活動，除提供與生活相聯系的論證主題以外，引導學生立足于不同角度形成對生物的思考。同時，教師應關注學生的情感體驗過程，盡可能多地提供形象且生動的社會性論點，以此確保社會科學式論證活動的有序實施。

如以初中生物“轉基因技術”相關知識點教學為例，在開展論證教學過程中，教師可引入社會中帶有爭議的轉基因技術應用問題，并賦予學生不同身份，包括生物學者、經濟學家、社會學家等，組織學生立足于不同角色視角，自主搜集相關材料并設計匯總報告，由此完成論證。從扮演的角色中學生充分了解轉基因技術的優勢和不足，也能進一步明確該項技術的應用方向。

2.以社會性論點拓展探究思維

初中生物大多圍繞教材開展教學活動，但教材篇幅有限，尤其在論證教學模式下，教材能夠為學生提供的論點相對較少，這種情況下需要教師圍繞生活中帶有生物元素的論點內容，以拓展學生思維為目的制定論證教學計劃。實際過程中可以學生學習經驗為基礎，以社會生活為背景，創設生物論證主題。如在“遺傳與基因”相關內容教學期間，教師可導入帶有社會性特征的論點，包括“基因工程技術是否能夠改變人類身高和相貌？如果可以大家是否會選擇基因重組？假設世界所有人均希望通過基因重組改變相貌，那世界又會變成哪種形態？”此類問題與社會生活相聯系，通過論證過程，學生可充分了解基因重組帶來的利弊，并側面掌握遺傳與基因的關系，更能在無形之中確立正確的生物學習觀念，為提升初中生生物核心素養奠定基礎。

3.以多種評價檢驗教與學成效

在論證教學展開的過程中，教師若想使教學有效，使其能夠引導學生掌握知識、實現知識應用，還需結合教學評價，從教學引導角度使學生客觀地了解自身所學，實現通過論證實現學習，基于評價切實了解掌握程度的教學模式構建。以社會科學類論證教學展開過程為例，評價可從論證觀點、論證結論等不同角度展開，并且基于多種評價模式，引導學生從不同角度分析自身（或小組）提出的論證內容。從教師角度而言，教師可引導學生從客觀角度分析自身提出的觀點，重點根據邏輯推論實現側面分析，基于不同角度完善自身所提出的問題解決方案，即在評價過程中著重觀察學生是否能夠從不同角度觀察生物問題，進而利用自身所學積極思考，確定論證方案或是發現論證方案中的不足。從這一點展開分析，評價過程中的主要參照因素在于學生是否能夠積極思考、能夠靈活分析并得出正確結論。若是采取其他方法，可從小組生生互評、反思類評價等角度出發，引導學生面對不同的內容，或是從他人的思考過程中實現參考借鑒，通過評價，從論證的觀點決策、論證整體思維邏輯過程的變化角度實現學習，在學習過程中有效查缺補漏，面對生物問題時能夠有效思考、理智分析，在論證過程中從社會科學論題的基礎上實現深層次論證，理解社會科學問題的多角度思考、客觀論證。

總而言之，與傳統生物教學形式相比，論證教學更有助于鍛煉學生生物思維，增強其科學探究意識和求真精神。但論證教學的實施并非一蹴而就，并且論證過程更檢驗學生的自主思維與學習能力。如何推進論證教學在初中生物課堂中的實施，成為每位教師亟待思考并解決的問題。為此，教師應充分了解論證教學類型，把握其總體特征。同時從侵入式論證、結構式論證、社會科學式論證三個角度制定教與學的計劃，以此調動學生論證思維，在拓展其學習空間的同時，為增強學生生物核心素養奠定基礎。